Негативное влияние предшествующей деятельности на запоминание заучиваемого материала:. Реферат

Память глухих детей изучалась целым рядом исследовате­лей, и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слыша­щих, а также специфические особенности в развитии памяти глухих. Остановимся отдельно на характеристике образной и словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в разви­тии этих видов памяти имеются определенные различия. Образная память 1. Экспериментальные факты и их интерпретация разными авторами В жизни глухого очень важная роль принадлежит зритель­ной памяти. Среди сурдопедагогов был ранее распространен взгляд, что глухие дети более наблюдательны, чем слышащие, и что поэто­му они превосходят слышащих в точности запоминания непо­средственно ими воспринятого. Эта точка зрения разделялась, например, Н. М. Лаговским (1911). Подобные мнения нередко и сейчас высказывают учителя и воспитатели школ для глухих детей. Иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдатель­ность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений (например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и пр.). Приходится встречаться и с другим, прямо противополож­ным мнением. Педагоги, фиксируя свое внимание на обнаружи­вающихся у глухих трудностях в обучении, в запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, при­ходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо - и сло­весный материал, и наглядный. Результаты специальных психологических исследований об­разной (зрительной) памяти глухих заставляют считать, что эту проблему нельзя решить однозначно. А. Н. Поросятников (1911) обнаружил менее точное узна­вание фигур, трудных для вербализации, у глухих детей 8—12 лет, чем у их слышащих сверстников, и одинаковое узнавание у сравниваемых групп детей более старшего возраста. Р. Линднер [1925], И. Вертес [1931], Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) показали, что число (объем) запоминаемых предметов у глухих детей несколько меньше, чем у слышащих. То же было обнаружено применительно к запоминанию картин Р. Линднер (1925) и их последовательности Ф. Блер [1957] М. М. Нудельман (1940) установил, что глу­хие дети запоминают изображения предметов менее точно, чем слышащие; при этом в зависимости от характера рисунков глу­хие дети либо в большей степени, чем слышащие, уподобляют воспроизводимые изображения предметов своим привычным представлениям об этих предметах, либо чрезмерно усиливают при воспроизведении то заметное для детей своеобразие запо­минаемых предметов (изображенных на рисунках), которое отличает их от предметов более обычного вида. По всем приведенным данным, образная память глухих детей уступает памяти слышащих по объему или по точности. Однако имеются экспериментальные факты, не совпадающие с описан­ными. Так, Р. Линднер установил, что глухие дети запоминают равно успешно со слышащими такие объекты, как геометрические фигуры и группы точек и линий. А Л. В. Занков (1935) обнаружил, что глухие запоминают геометрические фигуры даже не­сколько точнее слышащих. Отчетливо выраженные преимущест­ва глухих в сравнении со слышащими по точности запоминания наблюдали Л. Кларк [1951], Ф. Блер [1957] и Дж. Килпатрик [1963] в опытах, где материалом для запоминания служили чертежи и схематические фигуры («бес­смысленные»). Некоторые исследователи уже обращали внимание на разли­чия в фактах, характеризующих образную память глухих, и объясняли их тем, что один запоминаемый материал более досту­пен для глухого, чем другой. Этот последний вопрос о доступно­сти того или иного материала для глухого, естественно, решался в зависимости от теоретических позиций каждого автора. Те, кто изучал зрительную память глухих, а также исследо­ватели более общих проблем их познавательной деятельности стремились найти теоретические обоснования экспериментальным фактам и жизненным наблюдениям. Среди различных мнений можно выделить несколько концепций, не являющихся, однако, полностью альтернативными, так как некоторые их положения совпадают. Вместе с тем в зависимости от отношения к одному теоретическому вопросу всех авторов можно разделить на две группы. Этот вопрос, имеющий очень большое значение приме­нительно к психологии глухих, состоит в том, какова роль верба­лизации и осмысливания при запоминании наглядного материала, и в более широком аспекте это вопрос о взаимоотношении образных и словесно-мыслительных систем человеческой пси­хики. Некоторые исследователи придерживаются мнения, что верба­лизация запоминаемого наглядного материала нарушает точ­ность запечатления предметов. При этом у одних авторов такое мнение выводится из их общей концепции об антагонизме всего чувственного, с одной стороны, и словесного — с другой, концеп­ции, глубоко чуждой для советской психологии. Вмешательство словесного и мыслительного, по этой концепции, нарушает яркость и точность образов. Поэтому образы должны быть более совер­шенными у детей, чем у взрослых; у людей, менее развитых ин­теллектуально и хуже владеющих речью, чем у людей, более развитых. Далее делается вывод, что и у глухих, плохо владею­щих речью, следует ожидать большей точности и яркости обра­зов, чем у слышащих. Такие взгляды разделял Р. Хофмарксрихтер, и можно предположить, что они оказали известное влияние на результаты его опытов, которые не подтвердились последующими исследованиями. Другие авторы, разделяя мнение о том, что вербализация име­ет отрицательное влияние на точность запечатления объектов, основываются на некоторых бесспорных закономерностях, трак­туя их чрезмерно расширительно. Одна из этих закономерностей состоит в следующем. При словесном обозначении воспринима­емого объекта возникающий образ этого объекта оказывается из­мененным в сторону усиления сходства с тем привычным пред­ставлением, которое наиболее тесно связано с данным словесным обозначением. Эта закономерность, подмеченная еще в 1906 г. Ф. Кульманом, была отчетливо выявлена Ф. Бартлеттом (1932), Л. Кармайклом, X. Хогэном и А. Уолте­ром (1932) и затем подтверж­дена и обогащена последующими исследованиями Л. Крафтс, Т. Шнейрла, Е. Робинзон, Р. Гилберт [1938] и др. Кладя в основу своих рассуждений описанную закономер­ность, английский исследователь Дж. Килпатрик приходит к предположению о том, что глухие дети в силу мень­шего языкового развития, чем слышащие, более свободны от влияний языка в условиях зрительного запоминания. Они в мень­шей степени пользуются вербализацией, ведущей к ошибкам, к «искажениям образов», и поэтому запоминают объекты более точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как нечто от­дельное, самостоятельное, они стремятся его запечатлеть во всех особенностях. Хотя Дж. Килпатрик и признает, что могут быть случаи, когда вербализация окажется помощницей запоминанию, тем не менее применительно к условиям своих опытов он расценивает вербализацию лишь как помеху отчетливым и правильным образам объектов. Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подхо­дом Дж. Килпатрика к роли вербализации наглядного материала при его запоминании. Хотя словесные обозначения объектов и вызывают определенные изменения образов памяти, тем не менее они же играют безусловно положительную роль. Словесные обозначения служат опорами при запоминании и воспроизведении наглядного материала, что было показано ря­дом исследователей образной памяти слышащих (Л. В. Занков, 1949; Е. Д. Кежерадзе, 1949, 1960; К. П. Мальцева, 1958; О. И. Никифорова, 1961; и др.). Словесные обозначения увели­чивают устойчивость образов памяти по отношению к много­образным «помехам» при их сохранении и облегчают их воспро­изведение, выполняя в этом процессе роль посредников. Кроме того, словесным обозначением предмета часто завер­шается процесс восприятия, содержащего анализ и синтез этого предмета более развернутые, чем когда вербализация отсутст­вует. И, следовательно, вербализация может быть связанной с более высоким уровнем познания объекта (исследования И. М. Соловьева, 1957). Еще один из способов объяснения особенностей зрительной памяти глухих заключается в подчеркивании своеобразной жиз­ненной позиции глухого как «зрительного существа» (X. Майклбаст [1960] и др.). По мнению ряда американских авторов, у глухих развивается более высокая способность к «не­посредственному, зрительному запечатлению», чем у слышащих. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, весь тот материал, который (по мнению этих авторов) больше зависит от умений непосредственно запечатлевать, чем осмысливать и вербализо­вать. Такими объектами, по их мнению, могут быть чертежи, сло­жные геометрические или бессмысленные фигуры. Слышащие де­ти стремятся запомнить этот материал осмысленно, пользуясь разными приемами, но это им часто не удается, и они испытыва­ют большие трудности; глухие же в таких условиях запоминают главным образом зрительно и достигают успеха. По мнению X. Майклбаста и др., положение изменяется, когда приходится запоминать материал, доступный «символической деятельности» и «концептуальному мышлению». В таких условиях значитель­ные преимущества оказываются на стороне слышащих. Слабость этой позиции состоит, прежде всего, в том, что очень трудно вполне объективно определить, насколько запоминаемый материал доступен для его мыслительной обработки и вербали­зации. И если, например, тот или иной испытуемый мало верба­лизует и осмысливает запоминаемый наглядный материал, из этого еще нельзя сделать вывода о том, что данный материал вообще не «пригоден» для запоминания с вербализацией и мы­слительной обработкой. Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции. В настоящее время нет строго научных доказательств того, что зрительный опыт глухого ребенка более развит, чем у слыша­щего. X. Майклбаст же и другие делают такой вывод, исходя не из экспериментальных данных, а на основе теоретических дедук­тивных рассуждений. Нет доказательств, что глухие дети в основном пользуются лишь таким способом запоминания, как «зрительное непосред­ственное запечатление», в противоположность слышащим, ши­роко использующим вербализацию и концептуализацию. Как показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц (1940), глу­хие дети уже в раннем детстве обнаруживают способность к смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слы­шащие. Необходимо еще отметить, что многие зарубежные исследова­тели, о которых шла речь выше, игнорируют те изменения в па­мяти детей, которые совершаются на протяжении многих лет. В частности, X. Майклбаст, хотя и привлекает к исследованию глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится узнать, существуют ли различия в запоминании у детей разных возрастных групп. Особый подход к формированию образов у глухих, основан­ный на углубленном качественном анализе экспериментальных фактов, содержится в исследованиях И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, М. М. Нудельмана и др. Эти авторы подчеркивают зависимость запоминания объектов от мыслительной деятельности, включа­ющейся в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их анализе, синтезе, сравнении, обобщении и пр., причем это харак­терно как для слышащих, так и для глухих детей. Как показыва­ют эти исследования, познавательная деятельность глухих проте­кает своеобразно. При восприятии объектов глухим более свой­ственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее за­метны, но более существенны. Поэтому и формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих и слы­шащих детей. И. М. Соловьев уделяет значительное внимание вопросам о специфичности узнавания объектов у глухих и слышащих. При этом он отмечает, что у глухих восприятие развивается по-дру­гому, «в несколько иных пропорциях», чем у слышащих. Глу­хие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное, чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания объектов развиваются одновременно, что приводит к все возра­стающему у них числу «ступеней разноспецифического узнава­ния». Принципиальное значение придается И. М. Соловьевым вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта» со «следами», представлениями прошлого опыта; при этом подчеркивается динамичность этих взаимодействий и их зависи­мость от степени дифференцированности «следов» и их изменя­емости в зависимости от познавательной задачи. В аспекте ука­занного взаимодействия у глухих также обнаруживаются особен­ности развития по сравнению со слышащими. Эти теоретические обобщения, основывающиеся на целом ряде экспериментальных исследований, имеют несомненное отно­шение к характеристике образов памяти, так как особенности возникающего образа предмета в первую очередь зависят от со­вершившегося восприятия и узнавания этого предмета. В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников ста­тический подход к изучению психики глухих, характерный для многих зарубежных авторов, заменяется динамическим: пред­метом исследования становится развитие познавательной дея­тельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до взрослого возраста. При этом принципиальное значение приобретают воп­росы компенсации в развитии познавательной деятельности глу­хих под влиянием обучения и воспитания. 2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов Обычно различают виды запоминания и воспроизведения в зависимости от того, совершаются ли эти процессы при наличии у человека прямой цели запомнить данный материал и его вос­произвести, или же такая цель человеком не ставится. В первом случае принято говорить о произвольном, преднамеренном запо­минании и воспроизведении; во втором случае эти процессы обоз­начаются как непроизвольные и непреднамеренные. Непреднамеренное запоминание мест расположения предметов Для выяснения того, как глухие дети непреднамеренно за­поминают такие простые отношения, как связи предмета с местом его расположения, Т. В. Розанова провела опыты с глухими и слышащими дошкольниками и учащимися II, IV и VI классов. На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек с изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по 4 кар­точки, рис. 1). Карточки были закрыты от глаз испытуемого и показывались ему в определенном порядке, одинаковом для всех испытуемых. Задачей испытуемого было узнать изображенные на карточ­ках предметы и назвать их. Затем карточки снимали с планшета и показывали испытуемому вновь, по одной. Теперь задачей ис­пытуемого было показать, в каком месте раньше лежала каждая карточка. Рис. 1. Планшет для опытов по образной памяти. Картинки накрыты одинаковыми карточками, кроме одной, с которой начинается последова­тельное предъявление картинок. Порядок предъявления картинок показы­вают цифры под карточками. Экспериментатор снова закрывает каждую картинку после предъявления В результате опытов обнаружилось, что все дети довольно хорошо запомнили места расположения карточек с предметами (см. табл. 2). Однако маленькие глухие дети (6—7 лет) воспроизводили места карточек заметно хуже своих слышащих сверстников (раз­личия между ними были существенны при р = 0,05). В период от дошкольного возраста до второго года обучения в школе точ­ность воспроизведения мест возрастала у детей из обеих срав­ниваемых групп, причем у глухих больше, чем у слышащих. В результате этого у учащихся II класса уже не наблюдалось различий между глухими и слышащими детьми в точности воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мест была обнаружена у глухих и слышащих детей и более старшего возраста. Точность образов памяти Как уже было сказано, существуют мнения о том, что глухие дети по точности запоминания объектов превосходят слышащих. Этот взгляд не подтверждается при экспериментальной проверке. В условиях опытов, аналогичных описанным выше, испытуемому ребенку показывали последовательно изображения 16 предметов с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем испытуемого проси­ли вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми старшего дошкольного и млад­шего школьного возраста. Успешность воспроизведения предме­тов несколько повышалась с возрастом (в среднем на два вос­произведенных предмета было больше у детей 10 лет, чем у де­тей б лет), но при этом количество воспроизведенных предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих. Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети запоминают сами изображения предметов. С этой целью, после того как испытуемый называл, какие предметы он запомнил, ему предлагалось узнать ранее виденные им предметы среди других, с ними, сходных. Испытуемому показывали одну за другой 80 карточек с изображениями предметов и просили сказать, какие предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании испытуемый не мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32 штуки) с изображениями тех же предметов, но отличающихся от ранее виденных величиной, фор­мой или цветом. На других 32 карточках были изображены пред­меты, сходные по назначению или ситуационно близкие предме­там основного набора. В другом варианте опыта карточки показывались не одна за другой, а одновременно по пять карточек с изображениями сход­ных предметов. Тем самым создавались более легкие условия для правильного узнавания предметов, что подтвердилось в результатах опытов. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания мест. Как видно из графика (рис. 2) точность узнавания пред­метов значительно увеличивается в возрастном периоде от 6—7 до 10—11 лет, как у глухих, так и у слышащих. Вместе с тем по точности узнавания картинок в условиях их последовательного предъявления глухие намного уступают слышащим. Различия между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном диапазоне от 6—7 до 12—13 лет, хотя и несколько уменьшаются к концу младшего школьного возраста (различия существенны при р = 0,01 и 0,05). В серии опытов с одновременным показом картинок глухие дети по своим результатам меньше отличались от слышащих, чем в серии с последовательным их показом. При этом к средне­му школьному возрасту различия между сравниваемыми группа­ми детей совсем исчезали. Р и с. 2. Точность узнавания картинок в условиях одновремен­ной и последовательной экспозиции у глухих и слышащих детей. Цифрами обозначено количество правильно указанных картинок из 16 картинок, воспринятых ранее. Меньшую успешность глухих в серии опытов с последовательным предъявлением картинок можно объяснить следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог правильно уз­нать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он должен мысленно представить тот предмет, который он видел ранее, и сопоставить мысленный образ того предмета с предметом, воспринимаемым вновь. При этом необходимо произвольное воспроизведение образа ранее воспринятого предмета, его удер­жание для мысленного анализа и сопоставления. Можно полагать, что глухие дети испытывают значительные трудности в таком произвольном оперировании образами и что их более низкие результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Послед­нее, очевидно, связано с общей замедленностью и своеобразием формирования мысленных действий у глухих детей вследствие особенностей их овладения словесной речью. 3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала Запоминание предметов Успешность преднамеренного запоминания зависит от приме­нения рациональных логических приемов запоминания. Эти при­емы могут быть подсказаны детям педагогом, а в исследователь­ских целях — экспериментатором. Произвольное запоминание предметов исследовалось у глу­хих детей старшего дошкольного возраста Л. В. Занковым и Д. М. Маянц (1940). В качестве приема для запоминания, пред­лагавшегося экспериментатором, использовалось попарное предъявление предметов, употребляемых в одной деятельности (например, одновременно показывали мочалку и мыло, картошку и морковь, ложку и вилку, кисточку и краски). Всего для запо­минания предлагалось 20 пар предметов. В воспроизведении за­помнившихся предметов обнаружились черты, как сходства, так и различия между глухими и слышащими детьми. Глухие дошкольники, так же как и слышащие, стремились воспроизводить предметы парами и воспроизвели предметов не намного меньше, чем слышащие. Глухие дети в большинстве слу­чаев понимали, что предлагаемые им пары предметов употреб­ляются обычно вместе. Поэтому запоминание предметов в парах основывалось на смысловых связях, а не только на пространственно-временных (последние должны были обязательно выраба­тываться в силу одновременности показа этих предметов). Обнаружилось и своеобразие запоминания предметов у глу­хих. Если слышащие дети обычно вспоминали и называли сразу пару предметов (соответствующую предъявленным), то у глу­хих обычно между называнием первого и второго предметов была довольно значительная пауза. В заметно большем, чем у слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одно­му, без пары. Показательны были допускаемые детьми ошибки. Как слы­шащие, так и глухие, воспроизводя вместо второго слова пары другое, обычно называли какой-либо предмет, относящийся к той же деятельности, например, после первого члена пары — «ложки» называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер ошибок еще раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, одна­ко глухие дети часто допускали замены, менее близкие по зна­чению, чем слышащие. Таким образом, было установлено, что преднамеренное запо­минание предметов у глухих дошкольников протекает в основ­ном так же, как и у слышащих. Оно основывается на установ­лении смысловых связей между вновь воспринимаемыми предме­тами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем в запоминании и воспроизведении проявляются особенности сло­жившихся ранее систем образов, которые несколько различаются у глухих и слышащих детей. У первых эти системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными. Запоминание схематических фигур Некоторые исследователи, как уже сообщалось ранее, пола­гают, что запоминание материала, трудного для вербализации, происходит у глухих детей более успешно, чем у слышащих. Та­кой трудно вербализуемый материал представляют собой различ­ные схематические, так называемые бессмысленные фигуры. В исследовании Т. В. Розановой (1962) в качестве материала для запоминания использовались шесть схематических фигур. Они были сходны между собой: каждая из них образовывалась непрерывной и незамкнутой линией, имеющей разные повороты на плоскости. Относительно большим взаимным сходством обла­дали четыре фигуры «с углами» (первая, вторая, четвертая и шестая), а также две «округлых» фигуры (третья и пятая). Сре­ди «угольчатых» фигур похожими друг на друга были первая и четвертая, вторая и шестая. Специально созданная экспериментальная установка позво­ляла показывать каждую фигуру испытуемому двумя разными способами. При одном способе экспозиции на белом экране перед испытуемыми возникала яркая светло-желтая фигура (образо­ванная линией в 1 см шириной) и оставалась видимой в течение нескольких секунд (9"). Другой способ экспозиции заключался в том, что сначала на экране появлялось яркое желтое пятно ве­личиной в 1 см2. Это пятно двигалось по экрану и своим переме­щением как бы прочерчивало ту или иную фигуру. В каждый от­дельный момент человек видел лишь небольшое пятно, но траек­тория движения этого пятна воспринималась как целостная фи­гура, освещаемая постепенно, последовательно, как будто прожектором. Скорость движения пятна была постоянной, а время колебалось при предъявлении разных фигур от 7 до 11 сек (в за­висимости от длины линий, образующей фигуру). Таким образом, при одном способе экспозиции фигура пока­зывалась сразу, одновременно вся целиком, при другом способе сна постепенно, последовательно «рисовалась» на экране. Со­ответственно этим двум способам экспозиции были проведены две серии опытов: первая серия — с одновременным (симультан­ным) показом всей фигуры, а вторая серия—с последователь­ным (сукцессивным). В обеих сериях опытов соблюдался одинаковый порядок по­каза шести фигур. Они экспонировались одна за другой, всегда в постоянной последовательности с интервалами в 10 сек между фигурами, следующими одна за другой. Фигуры воспроизводи­лись после показа последней, шестой фигуры. Опыты проводи­лись в условиях произвольного, преднамеренного запоминания фигур. Каждая серия опытов была проведена с глухими и слышащи­ми детьми младшего и старшего школьного возраста. Слышащие дети младшего школьного возраста были учащимися III класса (средний возраст — 9 лет 9 мес.), а глухие — тоже учащимися III класса со средним возрастом 10 лет 7 мес. Испытуемыми старшего школьного возраста были слышащие учащиеся IX клас­са (средний возраст—16 лет 1 мес.) и глухие IX класса (сред­ний возраст— 17 лет). Результаты воспроизведения фигур — их репродукции — бы­ли проанализированы с точки зрения их сходства с восприняты­ми образцами. Предварительное рассмотрение полученного мате­риала показало, что целесообразно разделять воспроизведенные фигуры на три группы. Первую группу должны были составить репродукции, имеющие очень близкое сходство с предъявленны­ми образцами; вторую группу — изображения, обладающие сходством с образцами, достаточным для опознания той или иной фигуры; в третью группу следовало относить те репродук­ции, которые не имели достаточного сходства с какой-либо одной фигурой, а лишь отдаленное сходство с любой из них. Результаты опытов свидетельствуют о том, что глухие дети младшего школьного возраста запоминали фигуры в условиях сукцессивного предъявления значительно хуже слышащих детей того же возраста (см. рис. 3). В условиях же симультанного предъявления фигур таких различий между слышащими и глу­хими детьми не наблюдалось. Из этого следует, что сукцессивное предъявление фигур соз­давало какие-то специфические, особые трудности для глухих детей младшего школьного возраста. Можно полагать, что эти трудности были связаны с необходимостью интегрировать, вос­создавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредствен­ное восприятие целой фигуры. Рис. 3. Репродукции фигур, выполненные глухими и слышащими учащимися III класса.Л — репродукции фигур, показанных [движе­нием светового пятна, Б —фигур, предъявленных сразу целиком К старшему школьному возрасту у глухих детей отмеченные трудности уже преодолевались. Результаты запоминания фигур у старшеклассников были намного более успешными, чем у уча­щихся младших классов, что свидетельствовало о развитии об­разной памяти у глухих и слышащих детей, совершающемся в пе­риод от 9 до 17 лет. Необходимо остановиться еще на некоторых различиях, ре­зультатов глухих и слышащих, обнаружившихся в обеих сериях опытов. Имеющееся объективное сходство между фигурами зна­чительно затрудняло запоминание каждой из них, приводило по­рой к тому, что испытуемый вместо какой-либо определенной фигуры рисовал такую, которая была лишь весьма отдаленно по­хожа на любую из них. При этом оказалось, что таких репродук­ций у глухих детей было приблизительно в 2 раза больше, чем у слышащих (в среднем по 2 репродукции у глухих детей младше­го школьного возраста и по 1,2 репродукции у старшеклассников; у соответствующих групп слышащих было 1,1 и 0,6 репродукции). Другая отличительная черта глухих испытуемых состояла в том, что они чаще слышащих рисовали репродукции, похожие на предшествующие, и в этих новых репродукциях не содержалось никаких дополнительных, еще не воспроизведенных элементов фигур. Среднее число таких репродукций у глухих детей млад­шего и старшего школьного возраста соответственно равнялось 1,5 и 1,0; у обеих же групп слышащих детей их было в среднем 0,4, т. е. приблизительно в 3 раза меньше, чем у глухих. Эти две отмеченные особенности репродукций, выполненных глухими детьми, наблюдались также и в опытах Н. В. Яшковой (1966). В ее исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных из картона. Каждая из них была разделена на три части. Фигу­ры последовательно одну за другой клали перед испытуемым, задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру на обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуе­мого просили нарисовать те фигуры, которые он переворачивал. Испытуемыми были глухие и слышащие дети, учащиеся II и IV класса. Как и в первой серии опытов Т. В. Розановой (с симуль­танным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В. Яшко­вой не обнаружилось каких- либо заметных различий между глу­хими и слышащими в отношении тех репродукций, которые вос­производились с близким или достаточным для их опознания сходством с образцами. Но глухие отличались ют слышащих по количеству фигур, воспроизведенных с очень далеким сходством с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких фи­гур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встреча­лось немало репродукций, не содержащих никакой новой инфор­мации о ранее виденных фигурах по сравнению с уже нарисован­ными репродукциями (в среднем по 0,7). У слышащих же детей такие репродукции почти отсутствовали (только одна репродук­ция у одного испытуемого). Таким образом, при запоминании схематических фигур в ус­ловиях их симультанного предъявления глухие дети младшего и старшего школьного возраста не отличались от слышащих де­тей несколько более младшего школьного возраста по количест­ву фигур, воспроизведенных со сходством, большим или доста­точным для опознания воспроизводимого образца. Вместе с тем глухие школьники рисовали большее количество репродукций, мало сходных с каким-либо образцом. Последнее является пока­зателем того, что образы отдельных фигур оказывались у глухих несколько менее дифференцированными и устойчивыми по отно­шению к взаимным влияниям со стороны сходных образцов, чем у слышащих. Последовательно воспроизводимые, почти тождест­венные репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведе­ния у глухих детей, его отличие от аналогичного процесса у слы­шащих. Слышащие дети часто начинали рисовать какую-либо репродукцию проводили одну-две линии, а потом бросали, гово­рили, что не помнят ее, и принимались за рисование другой. Это означает, что слышащие дети могли оценивать свои воспроизво­димые образы еще до полной их объективизации в рисунках и критически к ним относиться. Для глухих детей такое поведение было менее характерно. Казалось, что они в меньшей степени контролируют свою деятельность по воспроизведению фигур, чем слышащие. Для такого контроля было необходимо опираться на мысленное сопоставление образов фигур. Ведь по условиям опы­та испытуемый не видел ранее нарисованных им репродукций,- и, следовательно, чтобы не повторять одинаковых изображений, он должен был отчетливо себе представлять все те, которые он уже нарисовал, и соотносить их с образами, соответствующими вновь рисуемым фигурам. Осмысливание и вербализация при запоминании фигур Рассмотрим вопрос о том, как глухие и слышащие дети ос­мысливали и вербализовали воспринимаемые объекты в описан­ных выше сериях опытов со схематическими фигурами. Положительное влияние словесных обозначений, придуман­ных испытуемыми для фигур во время их запоминания, прояви­лось в ряде зависимостей. Все фигуры, получившие словесные обозначения при их запо­минании, как правило, воспроизводились. Репродукции словесно обозначенных фигур имели вполне заметное сходство с запоми­наемыми образцами. Они обладали обычно либо близким с ними сходством, либо сходством, достаточным для их опознания. У детей более старшего возраста (у старших школьников по сравнению с младшими) наблюдалось большее число словесных обозначений, и они были несколько точнее, чем у младших детей. Это, очевидно, было одной из причин большей успешности запо­минания фигур старшими детьми. В репродукциях фигур, обоз­наченных словесно, снижалось влияние образов других запоми­наемых фигур по сравнению с теми репродукциями, которые словесно не обозначались. Поэтому следует думать, что поло­жительная роль словесных обозначений заключалась, в част­ности, и в том, что они препятствовали взаимоуподоблению об­разов сходных фигур. Вместе с тем наблюдались единичные случаи, когда словес­ное обозначение фигуры приводило к столь значительному изме­нению ее образа, что репродукция оказывалась мало похожей на оригинал. Во всех этих случаях фигуры были названы очень не­точно, так как предметы, соответствующие словесным обозначе­ниям, значительно отличались от запоминаемых фигур и измене­ние образов в сторону привычных представлений об этих пред­метах приводило к потере сходства с запоминаемыми фигурами. В серии с сукцессивным восприятием фигур роль словесных обозначений оказалась еще более важной. Репродукции фигур более зависели от удачности подбора словесного обозначения, т. е. от того, большее или меньшее сходство имелось между фи­гурой и привычным представлением о предмете, названием кото­рого фигура была обозначена. Испытуемые чаще пользовались словесными обозначениями фигур при их сукцессивном предъяв­лении, чем при симультанном. Следует думать, что словесное обозначение фигуры, воспринятой сукцессивно, помогало созда­нию ее целостного образа и последующему его сохранению. У глухих детей наблюдались те же зависимости, что и у слы­шащих, в отношении роли словесных обозначений при запоми­нании и воспроизведении фигур. Однако глухие дети использо­вали словесные обозначения реже слышащих, особенно дети младшего школьного возраста. Помимо словесных обозначений фигур, а иногда и наряду с ними глухие дети пользовались мимико-жестовыми обозначе­ниями. Во всех этих случаях обозначенные фигуры воспроизво­дились и лучше сохраняли присущее им своеобразие по сравне­нию с репродукциями других фигур, не обозначенных с помощью жестов, что свидетельствовало о безусловной пользе мимико-жестовых обозначений. Положительное значение мимико-жестовых обозначений для запоминания геометрических фигур отме­чал А. И. Дьячков (см. главу «Зрительное восприятие»). Однако в силу того, что жесты далеко не всегда выражали основные свойства и признаки запоминаемых фигур, они вызы­вали изменения в репродукциях в направлении усиления сход­ства с жестом, что приводило к уменьшению сходства репро­дукции с оригиналом. Глухие дети использовали еще и моторные опоры для запо­минания, что гораздо реже наблюдалось у слышащих детей. Они стремились обводить показываемые им фигуры или рисовали их по воздуху сразу после восприятия каждой из них. Моторные опоры, видимо, оказывали некоторую помощь при последующем воспроизведении. 4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей Как уже отмечалось выше, глухие, особенно дошкольники и дети младшего школьного возраста, испытывают трудности, ког­да им нужно произвольно воспроизвести или узнать предметы, отличив их от других, с ними сходных. Они затрудняются в мыс­ленном сопоставлении образов предметов, в целенаправленном «поиске» того, что ранее было удержано памятью, в применении специальных приемов, помогающих организовать этот поиск. Все эти отмеченные особенности глухих становятся еще более отчетливыми, когда требуется воспроизвести что-нибудь уже давно воспринятое, хотя и преднамеренно фиксированное. Как показывают исследования М. М. Нудельмана (1940), зритель­ные представления глухих детей подвергаются со временем бо­лее значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих детей. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися III и IV классов. В качестве материала для запоминания исполь­зовались картинки с изображениями дома, ботинка и лесенки, отличающимися от обычных изображений тем, что отдельные де­тали предметов были несколько увеличены или изменены. Так, на рисунке дома края крыши были опущены ниже, чем у обычных домов. У «ботинка» был удлинен носок. У «лесенки» был изменен угол наклона ступенек. Задачей испытуемых было рас­смотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать. Воспроизведение осуществлялось сразу после восприятия карти­нок, через 6 дней и через месяц. Такой способ позволял просле­дить, как изменяются представления от непосредственного вос­произведения к отсроченному. Среди всех репродукций можно было выделить три вида изо­бражений: 1) близко сходные с предъявленными образцами («тождест­венные»); 2) изображения, в которых еще более усиливалось своеобра­зие предъявленных рисунков («подчеркнутые»); 3) изображения, уподобленные привычным представлениям о данных предметах («сглаженные»). Изменения зрительных образов у слышащих детей выража­лись в том, что первоначально большая часть (75%) репродук­ций могла быть отнесена к «тождественным» и остальные — к «подчеркнутым». Случаев «сглаживания» у слышащих совсем не наблюдалось. Через 6 дней вдвое увеличилось число «подчерк­нутых» репродукций и появилось незначительное количество «сглаженных» (число «тождественных» репродукций соответст­венно уменьшилось). За период от 6 дней после запоминания до месяца никаких заметных изменений в характере воспроизведе­ния обнаружено не было. Существенно иная динамика наблюдалась у глухих детей. Уже первое воспроизведение дало значительно менее точные ре­продукции, чем у слышащих детей. «Тождественные» репродук­ции составили только одну четверть, «подчеркнутые» — более по­ловины, остальные были «сглаженными». Сокращение числа точных репродукций за счет увеличения «подчеркнутых» и «сгла­женных» продолжалось на протяжении месяца. Итак, изменение представлений шло у глухих в двух направлениях: по линии по­тери своеобразия запомнившегося объекта и по линии усиления этого своеобразия, тогда как у слышащих более устойчиво сохра­нялись точные образы объектов. В отсроченном воспроизведении у глухих детей усиливается тенденция и к взаимоуподоблению сходных объектов, которая наблюдается и в воспроизведениях, следующих непосредственно за восприятием. В другом исследовании М. М. Нудельмана (1941) глухим и слышащим учащимся IV класса предлагалось запомнить изобра­жение леща, окуня, карася и щуки. Воспроизводились рисунки дважды: сразу и через 6 дней. Изображения рыб репродуцировались более похожими друг на друга, чем оригиналы (см. рис. 4), причем это наблюдалось в большей степени у глухих, чем у слышащих детей (почти в 4 раза). Глухие нередко воспроизводили леща и карася Рис. 4. Исследование зрительных представлений глухих школь­ников. В левом ряду использованные в опытах изображения че­тырех рыб: леща, окуня, карася, щуки. В правом ряду — их ре­продукции, выполненные глухим учеником IV класса. Лещ и окунь уподоблены друг другу, различия между карасем и щукой под­черкнуты удлиненными, уподобленными другим рыбам (щуке, окуню), а слыша­щие — только в единичных случаях. У глухих наблюдались от­дельные случаи «подчеркивания» различий между карасем и щукой. В репродукциях, выполненных слышащими, чаще сохра­нялись правильные пропорции тела рыб, чем в репродукциях у глухих. Особенно возрастали различия в точности репродукций меж­ду глухими и слышащими детьми при отсроченном воспроизве­дении (через 6 дней). Глухие, как и слышащие, школьники не ограничивались про­стым разглядыванием предъявленных объектов. В процессе вос­приятия ряда сходных объектов они пытались применить неко­торые вспомогательные приемы, содействующие запоминанию. Глухие дети считали количество плавников у каждой рыбы; за­крыв глаза, пытались зрительно представить себе каждый объ­ект предъявленного ряда, при этом они пальцем обводили в воз­духе контуры воображаемой рыбы. Однако приемами сравнения рыб глухие пользовались только в отдельных случаях, а учащи­еся массовой школы — постоянно. 5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной памяти Суммируя результаты описанных исследований, следует от­метить, что по ряду показателей образная память глухих детей на протяжении школьного возраста развивается сходно с образ­ной памятью слышащих. С возрастом увеличивается точность узнавания и воспроизведения предметов. Все более используются те или иные опоры при запоминании. Возрастает осмысленность запоминания. Увеличиваются возможности мысленного опериро­вания образами, очень важного для сличения вновь воспринима­емого с ранее воспринятым в условиях узнавания и воспроизве­дения объектов. Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в раз­витии образной памяти глухих детей. 1. Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешива­ют сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. В их памяти более, чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы сходных фигур. 2. У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведе­ния, разнообразные приемы «поиска» образов памяти. 3. Для глухих детей характерны большие трудности мыслен­ного «оперирования» и сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее ус­пешным у глухих детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее узнавание воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное сли­чение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих детей обнаружились также труд­ности мысленного сопоставления образов предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных воспроизведе­ниях фигур, уже ранее нарисованных. Иначе обстоит дело в тех случаях, когда дети могут в боль­шей степени опираться на сопоставление предметов, восприни­маемых непосредственно. Тогда различия между глухими и слышащими детьми становятся гораздо меньше. Так было, на­пример, при узнавании предметов среди сходных в условиях их одновременного предъявления. 4. Отличительные черты образной памяти глухих, лишь наме­чающиеся при анализе результатов воспроизведения, следующего непосредственно за запоминанием, приобретают большую от­четливость в отсроченном воспроизведении. 5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного воз­раста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблю­далось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слыша­щих детей. Описанные особенности образной памяти глухих детей во многом зависят от особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроиз­ведения: а) от того, насколько полно анализируются и синтезируются объекты при восприятии, какие признаки сходства и отличия каждого из них акцентируются, насколько эти признаки сущест­венны или случайны для предметов; б) от умения использовать такие рациональные приемы систе­матизации и группировки запоминаемого материала, их речевой характеристики, которые позволили бы в дальнейшем актуали­зировать строго определенные системы образов и знаний; в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мыс­ленно сравнивать воспроизводимые объекты, критически их оце­нивать; г) от способностей к организации целенаправленного поис­ка нужных образов и знаний в памяти. Вместе с тем глухие дети, дошкольники и младшие школьни­ки, еще очень слабо владеют этими описанными способами мыс­лительной деятельности, что задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на расширении наглядного опыта, накоплении представлений о разнообразных предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании в даль­нейшем познании. Затем в процессе развития детей в школьные годы под влиянием обучения и, что особенно важно, формирова­ния словесной речи и логического мышления происходит значи­тельное совершенствование образной памяти глухих детей. Первое самое важное условие развития памяти — это всемерное совершенствование всей интел­лектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно-логического. Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии са­мой образной памяти глухих. При этом, сле­дует придать особое значение развитию у глухих опосредствован­ное как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам нужно больше заботиться о том, чтобы создавать условия для непроиз­вольного запоминания наглядного материала на основе практи­ческой деятельности с ним (например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа и синтеза) или только внутренней, мыслительной деятельности. При этом следует по­степенно доводить до сведения детей, какие приемы и способы предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточ­но совершенное запоминание. А далее нужно учить их самих на­ходить и использовать разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать условия для последующего опос­редствованного воспроизведения. Однако неправильно было бы думать, что не следует особо заботиться о формировании произ­вольного, опосредствованного воспроизведения. Развитие разных способов опосредствования в запоминании и воспроизведении будет создавать большую свободу у глухих де­тей в мысленном представлении, «оперировании» и сопоставлении образов предметов. Ведь чем более разнообразны связи образа предмета с другими образами, представлениями, понятиями и словесными значениями, тем больше возможностей создается для его удержания в памяти и для воспроизведения. В школе глухих следует уделять много внимания составлению наглядных пособий, разрабатывающихся с учетом своеобразия восприятия и образной памяти глухих и направленных на пре­одоление этого своеобразия. Словесная память 1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная память непроизволь­на и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, ста­новясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению. У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые речевые высказывания и способы грамматического выра­жения. Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них не только словесную речь, но и словесную память. То, что в обучении словесной речи выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной памяти. По­этому, чем точнее в процесе обучения будут формироваться у глу­хих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат данное слово, чем больше будет воз­можностей у детей для самостоятельных высказываний, тем мно­гообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем более продуктивным окажется последующее воспроизведе­ние. 2. Особенности запоминания слов Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми принадлежат Р. Линднеру [1925] и И. Вертесу [1931]. По данным Р. Линднера, глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превос­ходство слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие зву­ковые явления. Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали, что в отношении запоминания слов глухие об­наруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысло­вой характер памяти глухих был установлен уже при запомина­нии пар предметов (см. главу «Образная память»). Вместе с тем при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало еще более отчетливо. Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов и установила, что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо более тесно, чем у глухого». Было отмечено также, что слышащие чаще, чем глухие, заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко быва­ли достаточно полноценными. В характере замен одних слов другими с большой отчетли­востью проявляются особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти. Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963), все замены слов в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему образу слова (письмен­ному или дактилируемому), например: угол— уголь; шарф— шкаф; дрожит — держит; закрыла —зеркало. В другую группу можно отнести замены слов, основывающиеся только на их смыс­ловом родстве. Среди этих замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной ситуации (например, кисть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысло­вую близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много слов, имеющих внешнее и внутреннее сходст­во. Это все однокоренные слова и слова в разных грамматических формах. Смешение такого рода слов часто встречается у глухих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные — остал­ся, описывал — уписывал). Замены всех указанных трех групп могут закономерно обна­руживаться у глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала. Можно полагать, что замены слов по внешнему сходству вы­ражают определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава. Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, искаженное по своему составу, с пере­становками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Ис­кажения слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма. Для глухих детей с того мо­мента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать, слово долго выступает не как единое целое, а как сложное обра­зование, составленное из ряда элементов, последовательность которых должна произвольно фиксироваться. Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам кажется, некоторую структуру формирующихся у глухих детей значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными пред­метами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой си­туации. Трудности в формировании словесных значений у глухих де­тей не раз отмечались исследователями. И. М. Соловьев (1940, 1962) указывал, что словесные значения у глухих часто базиру­ются на неточных обобщениях, охватывающих слишком широ­кий или слишком узкий круг предметов; а иногда в этих обобще­ниях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов у глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской (1941) и были тщательно и разносторонне изу­чены Ж. И. Шиф (1954). Наиболее трудно для глухих детей, как показывают резуль­таты многих сурдопедагогических и психологических исследований, избежать замен слов, отнесенных нами в третью группу, т. е. замен словами, близкими по значению и одновременно схо­дными по буквенному составу. В этом случае одни объективные трудности накладываются на другие: смешения слов становятся возможными по двум причинам. Ж. И. Шиф на большом экспе­риментальном материале проследила, как постепенно, многоэтапно, с большими трудностями и многими ошибками формируется у глухих детей различение грамматических форм слов, возника­ющих при словообразованиях и словоизменениях. Прежде всего, дети овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Другие грамматические кате­гории слов формируются у глухих детей с большим трудом. Эта зависимость находит свое проявление и в особенностях запоми­нания слов. Д. М. Маянц сравнивала успешность запоминания глухими и слышащими детьми слов разных грамматических ка­тегорий (существительных, глаголов и прилагательных). При этом она показала, что различия в запоминании существитель­ных у глухих и слышащих детей заметно сократились за два го­да — от второго к четвертому году обучения в школе. Однако со­ответствующие различия в запоминании прилагательных и гла­голов были достаточно отчетливыми даже у старших школь­ников. Большую трудность представляет для глухих точное запоми­нание слова в определенной грамматической форме (исследова­ние И. М. Соловьева и Е. И. Обозовой, 1960). Глухим учащимся IV и VIII классов предлагалось запомнить пять малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать их среди других 25 глаголов. В другой серии опытов для запоминания давались знакомые детям глаго­лы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в пер­вой серии требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то во второй серии решающее значение при­обретало выделение флексии. Результаты, полученные в опытах с глухими, сравнивались с данными, полученными в опытах со слышащими того же возраста. Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих очень сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных узнаваний, намного большее, чем слы­шащие дети. Несмотря на то, что с возрастом у глухих узнава­ние становилось существенно точнее, все же оно продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) ока­залось для глухих еще менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на основу слова, л