Персональный сайт

Негативное влияние предшествующей деятельности на запоминание заучиваемого материала:. Реферат

neveas — Fri, 29 Aug 2014 02:42:20 GMT

$CUT$

Память глухих детей изучалась целым рядом исследователей, и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слышащих, а также специфические особенности в развитии памяти глухих. Остановимся отдельно на характеристике образной и словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в развитии этих видов памяти имеются определенные различия. Образная память 1. Экспериментальные факты и их интерпретация разными авторами В жизни глухого очень важная роль принадлежит зрительной памяти. Среди сурдопедагогов был ранее распространен взгляд, что глухие дети более наблюдательны, чем слышащие, и что поэтому они превосходят слышащих в точности запоминания непосредственно ими воспринятого. Эта точка зрения разделялась, например, Н. М. Лаговским (1911). Подобные мнения нередко и сейчас высказывают учителя и воспитатели школ для глухих детей. Иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений (например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и пр.). Приходится встречаться и с другим, прямо противоположным мнением. Педагоги, фиксируя свое внимание на обнаруживающихся у глухих трудностях в обучении, в запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, приходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо - и словесный материал, и наглядный. Результаты специальных психологических исследований образной (зрительной) памяти глухих заставляют считать, что эту проблему нельзя решить однозначно. А. Н. Поросятников (1911) обнаружил менее точное узнавание фигур, трудных для вербализации, у глухих детей 8—12 лет, чем у их слышащих сверстников, и одинаковое узнавание у сравниваемых групп детей более старшего возраста. Р. Линднер [1925], И. Вертес [1931], Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) показали, что число (объем) запоминаемых предметов у глухих детей несколько меньше, чем у слышащих. То же было обнаружено применительно к запоминанию картин Р. Линднер (1925) и их последовательности Ф. Блер [1957] М. М. Нудельман (1940) установил, что глухие дети запоминают изображения предметов менее точно, чем слышащие; при этом в зависимости от характера рисунков глухие дети либо в большей степени, чем слышащие, уподобляют воспроизводимые изображения предметов своим привычным представлениям об этих предметах, либо чрезмерно усиливают при воспроизведении то заметное для детей своеобразие запоминаемых предметов (изображенных на рисунках), которое отличает их от предметов более обычного вида. По всем приведенным данным, образная память глухих детей уступает памяти слышащих по объему или по точности. Однако имеются экспериментальные факты, не совпадающие с описанными. Так, Р. Линднер установил, что глухие дети запоминают равно успешно со слышащими такие объекты, как геометрические фигуры и группы точек и линий. А Л. В. Занков (1935) обнаружил, что глухие запоминают геометрические фигуры даже несколько точнее слышащих. Отчетливо выраженные преимущества глухих в сравнении со слышащими по точности запоминания наблюдали Л. Кларк [1951], Ф. Блер [1957] и Дж. Килпатрик [1963] в опытах, где материалом для запоминания служили чертежи и схематические фигуры («бессмысленные»). Некоторые исследователи уже обращали внимание на различия в фактах, характеризующих образную память глухих, и объясняли их тем, что один запоминаемый материал более доступен для глухого, чем другой. Этот последний вопрос о доступности того или иного материала для глухого, естественно, решался в зависимости от теоретических позиций каждого автора. Те, кто изучал зрительную память глухих, а также исследователи более общих проблем их познавательной деятельности стремились найти теоретические обоснования экспериментальным фактам и жизненным наблюдениям. Среди различных мнений можно выделить несколько концепций, не являющихся, однако, полностью альтернативными, так как некоторые их положения совпадают. Вместе с тем в зависимости от отношения к одному теоретическому вопросу всех авторов можно разделить на две группы. Этот вопрос, имеющий очень большое значение применительно к психологии глухих, состоит в том, какова роль вербализации и осмысливания при запоминании наглядного материала, и в более широком аспекте это вопрос о взаимоотношении образных и словесно-мыслительных систем человеческой психики. Некоторые исследователи придерживаются мнения, что вербализация запоминаемого наглядного материала нарушает точность запечатления предметов. При этом у одних авторов такое мнение выводится из их общей концепции об антагонизме всего чувственного, с одной стороны, и словесного — с другой, концепции, глубоко чуждой для советской психологии. Вмешательство словесного и мыслительного, по этой концепции, нарушает яркость и точность образов. Поэтому образы должны быть более совершенными у детей, чем у взрослых; у людей, менее развитых интеллектуально и хуже владеющих речью, чем у людей, более развитых. Далее делается вывод, что и у глухих, плохо владеющих речью, следует ожидать большей точности и яркости образов, чем у слышащих. Такие взгляды разделял Р. Хофмарксрихтер, и можно предположить, что они оказали известное влияние на результаты его опытов, которые не подтвердились последующими исследованиями. Другие авторы, разделяя мнение о том, что вербализация имеет отрицательное влияние на точность запечатления объектов, основываются на некоторых бесспорных закономерностях, трактуя их чрезмерно расширительно. Одна из этих закономерностей состоит в следующем. При словесном обозначении воспринимаемого объекта возникающий образ этого объекта оказывается измененным в сторону усиления сходства с тем привычным представлением, которое наиболее тесно связано с данным словесным обозначением. Эта закономерность, подмеченная еще в 1906 г. Ф. Кульманом, была отчетливо выявлена Ф. Бартлеттом (1932), Л. Кармайклом, X. Хогэном и А. Уолтером (1932) и затем подтверждена и обогащена последующими исследованиями Л. Крафтс, Т. Шнейрла, Е. Робинзон, Р. Гилберт [1938] и др. Кладя в основу своих рассуждений описанную закономерность, английский исследователь Дж. Килпатрик приходит к предположению о том, что глухие дети в силу меньшего языкового развития, чем слышащие, более свободны от влияний языка в условиях зрительного запоминания. Они в меньшей степени пользуются вербализацией, ведущей к ошибкам, к «искажениям образов», и поэтому запоминают объекты более точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как нечто отдельное, самостоятельное, они стремятся его запечатлеть во всех особенностях. Хотя Дж. Килпатрик и признает, что могут быть случаи, когда вербализация окажется помощницей запоминанию, тем не менее применительно к условиям своих опытов он расценивает вербализацию лишь как помеху отчетливым и правильным образам объектов. Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подходом Дж. Килпатрика к роли вербализации наглядного материала при его запоминании. Хотя словесные обозначения объектов и вызывают определенные изменения образов памяти, тем не менее они же играют безусловно положительную роль. Словесные обозначения служат опорами при запоминании и воспроизведении наглядного материала, что было показано рядом исследователей образной памяти слышащих (Л. В. Занков, 1949; Е. Д. Кежерадзе, 1949, 1960; К. П. Мальцева, 1958; О. И. Никифорова, 1961; и др.). Словесные обозначения увеличивают устойчивость образов памяти по отношению к многообразным «помехам» при их сохранении и облегчают их воспроизведение, выполняя в этом процессе роль посредников. Кроме того, словесным обозначением предмета часто завершается процесс восприятия, содержащего анализ и синтез этого предмета более развернутые, чем когда вербализация отсутствует. И, следовательно, вербализация может быть связанной с более высоким уровнем познания объекта (исследования И. М. Соловьева, 1957). Еще один из способов объяснения особенностей зрительной памяти глухих заключается в подчеркивании своеобразной жизненной позиции глухого как «зрительного существа» (X. Майклбаст [1960] и др.). По мнению ряда американских авторов, у глухих развивается более высокая способность к «непосредственному, зрительному запечатлению», чем у слышащих. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, весь тот материал, который (по мнению этих авторов) больше зависит от умений непосредственно запечатлевать, чем осмысливать и вербализовать. Такими объектами, по их мнению, могут быть чертежи, сложные геометрические или бессмысленные фигуры. Слышащие дети стремятся запомнить этот материал осмысленно, пользуясь разными приемами, но это им часто не удается, и они испытывают большие трудности; глухие же в таких условиях запоминают главным образом зрительно и достигают успеха. По мнению X. Майклбаста и др., положение изменяется, когда приходится запоминать материал, доступный «символической деятельности» и «концептуальному мышлению». В таких условиях значительные преимущества оказываются на стороне слышащих. Слабость этой позиции состоит, прежде всего, в том, что очень трудно вполне объективно определить, насколько запоминаемый материал доступен для его мыслительной обработки и вербализации. И если, например, тот или иной испытуемый мало вербализует и осмысливает запоминаемый наглядный материал, из этого еще нельзя сделать вывода о том, что данный материал вообще не «пригоден» для запоминания с вербализацией и мыслительной обработкой. Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции. В настоящее время нет строго научных доказательств того, что зрительный опыт глухого ребенка более развит, чем у слышащего. X. Майклбаст же и другие делают такой вывод, исходя не из экспериментальных данных, а на основе теоретических дедуктивных рассуждений. Нет доказательств, что глухие дети в основном пользуются лишь таким способом запоминания, как «зрительное непосредственное запечатление», в противоположность слышащим, широко использующим вербализацию и концептуализацию. Как показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц (1940), глухие дети уже в раннем детстве обнаруживают способность к смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слышащие. Необходимо еще отметить, что многие зарубежные исследователи, о которых шла речь выше, игнорируют те изменения в памяти детей, которые совершаются на протяжении многих лет. В частности, X. Майклбаст, хотя и привлекает к исследованию глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится узнать, существуют ли различия в запоминании у детей разных возрастных групп. Особый подход к формированию образов у глухих, основанный на углубленном качественном анализе экспериментальных фактов, содержится в исследованиях И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, М. М. Нудельмана и др. Эти авторы подчеркивают зависимость запоминания объектов от мыслительной деятельности, включающейся в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их анализе, синтезе, сравнении, обобщении и пр., причем это характерно как для слышащих, так и для глухих детей. Как показывают эти исследования, познавательная деятельность глухих протекает своеобразно. При восприятии объектов глухим более свойственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее заметны, но более существенны. Поэтому и формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих и слышащих детей. И. М. Соловьев уделяет значительное внимание вопросам о специфичности узнавания объектов у глухих и слышащих. При этом он отмечает, что у глухих восприятие развивается по-другому, «в несколько иных пропорциях», чем у слышащих. Глухие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное, чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания объектов развиваются одновременно, что приводит к все возрастающему у них числу «ступеней разноспецифического узнавания». Принципиальное значение придается И. М. Соловьевым вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта» со «следами», представлениями прошлого опыта; при этом подчеркивается динамичность этих взаимодействий и их зависимость от степени дифференцированности «следов» и их изменяемости в зависимости от познавательной задачи. В аспекте указанного взаимодействия у глухих также обнаруживаются особенности развития по сравнению со слышащими. Эти теоретические обобщения, основывающиеся на целом ряде экспериментальных исследований, имеют несомненное отношение к характеристике образов памяти, так как особенности возникающего образа предмета в первую очередь зависят от совершившегося восприятия и узнавания этого предмета. В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников статический подход к изучению психики глухих, характерный для многих зарубежных авторов, заменяется динамическим: предметом исследования становится развитие познавательной деятельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до взрослого возраста. При этом принципиальное значение приобретают вопросы компенсации в развитии познавательной деятельности глухих под влиянием обучения и воспитания. 2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов Обычно различают виды запоминания и воспроизведения в зависимости от того, совершаются ли эти процессы при наличии у человека прямой цели запомнить данный материал и его воспроизвести, или же такая цель человеком не ставится. В первом случае принято говорить о произвольном, преднамеренном запоминании и воспроизведении; во втором случае эти процессы обозначаются как непроизвольные и непреднамеренные. Непреднамеренное запоминание мест расположения предметов Для выяснения того, как глухие дети непреднамеренно запоминают такие простые отношения, как связи предмета с местом его расположения, Т. В. Розанова провела опыты с глухими и слышащими дошкольниками и учащимися II, IV и VI классов. На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек с изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по 4 карточки, рис. 1). Карточки были закрыты от глаз испытуемого и показывались ему в определенном порядке, одинаковом для всех испытуемых. Задачей испытуемого было узнать изображенные на карточках предметы и назвать их. Затем карточки снимали с планшета и показывали испытуемому вновь, по одной. Теперь задачей испытуемого было показать, в каком месте раньше лежала каждая карточка. Рис. 1. Планшет для опытов по образной памяти. Картинки накрыты одинаковыми карточками, кроме одной, с которой начинается последовательное предъявление картинок. Порядок предъявления картинок показывают цифры под карточками. Экспериментатор снова закрывает каждую картинку после предъявления В результате опытов обнаружилось, что все дети довольно хорошо запомнили места расположения карточек с предметами (см. табл. 2). Однако маленькие глухие дети (6—7 лет) воспроизводили места карточек заметно хуже своих слышащих сверстников (различия между ними были существенны при р = 0,05). В период от дошкольного возраста до второго года обучения в школе точность воспроизведения мест возрастала у детей из обеих сравниваемых групп, причем у глухих больше, чем у слышащих. В результате этого у учащихся II класса уже не наблюдалось различий между глухими и слышащими детьми в точности воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мест была обнаружена у глухих и слышащих детей и более старшего возраста. Точность образов памяти Как уже было сказано, существуют мнения о том, что глухие дети по точности запоминания объектов превосходят слышащих. Этот взгляд не подтверждается при экспериментальной проверке. В условиях опытов, аналогичных описанным выше, испытуемому ребенку показывали последовательно изображения 16 предметов с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем испытуемого просили вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Успешность воспроизведения предметов несколько повышалась с возрастом (в среднем на два воспроизведенных предмета было больше у детей 10 лет, чем у детей б лет), но при этом количество воспроизведенных предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих. Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети запоминают сами изображения предметов. С этой целью, после того как испытуемый называл, какие предметы он запомнил, ему предлагалось узнать ранее виденные им предметы среди других, с ними, сходных. Испытуемому показывали одну за другой 80 карточек с изображениями предметов и просили сказать, какие предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании испытуемый не мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32 штуки) с изображениями тех же предметов, но отличающихся от ранее виденных величиной, формой или цветом. На других 32 карточках были изображены предметы, сходные по назначению или ситуационно близкие предметам основного набора. В другом варианте опыта карточки показывались не одна за другой, а одновременно по пять карточек с изображениями сходных предметов. Тем самым создавались более легкие условия для правильного узнавания предметов, что подтвердилось в результатах опытов. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания мест. Как видно из графика (рис. 2) точность узнавания предметов значительно увеличивается в возрастном периоде от 6—7 до 10—11 лет, как у глухих, так и у слышащих. Вместе с тем по точности узнавания картинок в условиях их последовательного предъявления глухие намного уступают слышащим. Различия между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном диапазоне от 6—7 до 12—13 лет, хотя и несколько уменьшаются к концу младшего школьного возраста (различия существенны при р = 0,01 и 0,05). В серии опытов с одновременным показом картинок глухие дети по своим результатам меньше отличались от слышащих, чем в серии с последовательным их показом. При этом к среднему школьному возрасту различия между сравниваемыми группами детей совсем исчезали. Р и с. 2. Точность узнавания картинок в условиях одновременной и последовательной экспозиции у глухих и слышащих детей. Цифрами обозначено количество правильно указанных картинок из 16 картинок, воспринятых ранее. Меньшую успешность глухих в серии опытов с последовательным предъявлением картинок можно объяснить следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог правильно узнать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он должен мысленно представить тот предмет, который он видел ранее, и сопоставить мысленный образ того предмета с предметом, воспринимаемым вновь. При этом необходимо произвольное воспроизведение образа ранее воспринятого предмета, его удержание для мысленного анализа и сопоставления. Можно полагать, что глухие дети испытывают значительные трудности в таком произвольном оперировании образами и что их более низкие результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Последнее, очевидно, связано с общей замедленностью и своеобразием формирования мысленных действий у глухих детей вследствие особенностей их овладения словесной речью. 3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала Запоминание предметов Успешность преднамеренного запоминания зависит от применения рациональных логических приемов запоминания. Эти приемы могут быть подсказаны детям педагогом, а в исследовательских целях — экспериментатором. Произвольное запоминание предметов исследовалось у глухих детей старшего дошкольного возраста Л. В. Занковым и Д. М. Маянц (1940). В качестве приема для запоминания, предлагавшегося экспериментатором, использовалось попарное предъявление предметов, употребляемых в одной деятельности (например, одновременно показывали мочалку и мыло, картошку и морковь, ложку и вилку, кисточку и краски). Всего для запоминания предлагалось 20 пар предметов. В воспроизведении запомнившихся предметов обнаружились черты, как сходства, так и различия между глухими и слышащими детьми. Глухие дошкольники, так же как и слышащие, стремились воспроизводить предметы парами и воспроизвели предметов не намного меньше, чем слышащие. Глухие дети в большинстве случаев понимали, что предлагаемые им пары предметов употребляются обычно вместе. Поэтому запоминание предметов в парах основывалось на смысловых связях, а не только на пространственно-временных (последние должны были обязательно вырабатываться в силу одновременности показа этих предметов). Обнаружилось и своеобразие запоминания предметов у глухих. Если слышащие дети обычно вспоминали и называли сразу пару предметов (соответствующую предъявленным), то у глухих обычно между называнием первого и второго предметов была довольно значительная пауза. В заметно большем, чем у слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одному, без пары. Показательны были допускаемые детьми ошибки. Как слышащие, так и глухие, воспроизводя вместо второго слова пары другое, обычно называли какой-либо предмет, относящийся к той же деятельности, например, после первого члена пары — «ложки» называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер ошибок еще раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, однако глухие дети часто допускали замены, менее близкие по значению, чем слышащие. Таким образом, было установлено, что преднамеренное запоминание предметов у глухих дошкольников протекает в основном так же, как и у слышащих. Оно основывается на установлении смысловых связей между вновь воспринимаемыми предметами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем в запоминании и воспроизведении проявляются особенности сложившихся ранее систем образов, которые несколько различаются у глухих и слышащих детей. У первых эти системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными. Запоминание схематических фигур Некоторые исследователи, как уже сообщалось ранее, полагают, что запоминание материала, трудного для вербализации, происходит у глухих детей более успешно, чем у слышащих. Такой трудно вербализуемый материал представляют собой различные схематические, так называемые бессмысленные фигуры. В исследовании Т. В. Розановой (1962) в качестве материала для запоминания использовались шесть схематических фигур. Они были сходны между собой: каждая из них образовывалась непрерывной и незамкнутой линией, имеющей разные повороты на плоскости. Относительно большим взаимным сходством обладали четыре фигуры «с углами» (первая, вторая, четвертая и шестая), а также две «округлых» фигуры (третья и пятая). Среди «угольчатых» фигур похожими друг на друга были первая и четвертая, вторая и шестая. Специально созданная экспериментальная установка позволяла показывать каждую фигуру испытуемому двумя разными способами. При одном способе экспозиции на белом экране перед испытуемыми возникала яркая светло-желтая фигура (образованная линией в 1 см шириной) и оставалась видимой в течение нескольких секунд (9"). Другой способ экспозиции заключался в том, что сначала на экране появлялось яркое желтое пятно величиной в 1 см2. Это пятно двигалось по экрану и своим перемещением как бы прочерчивало ту или иную фигуру. В каждый отдельный момент человек видел лишь небольшое пятно, но траектория движения этого пятна воспринималась как целостная фигура, освещаемая постепенно, последовательно, как будто прожектором. Скорость движения пятна была постоянной, а время колебалось при предъявлении разных фигур от 7 до 11 сек (в зависимости от длины линий, образующей фигуру). Таким образом, при одном способе экспозиции фигура показывалась сразу, одновременно вся целиком, при другом способе сна постепенно, последовательно «рисовалась» на экране. Соответственно этим двум способам экспозиции были проведены две серии опытов: первая серия — с одновременным (симультанным) показом всей фигуры, а вторая серия—с последовательным (сукцессивным). В обеих сериях опытов соблюдался одинаковый порядок показа шести фигур. Они экспонировались одна за другой, всегда в постоянной последовательности с интервалами в 10 сек между фигурами, следующими одна за другой. Фигуры воспроизводились после показа последней, шестой фигуры. Опыты проводились в условиях произвольного, преднамеренного запоминания фигур. Каждая серия опытов была проведена с глухими и слышащими детьми младшего и старшего школьного возраста. Слышащие дети младшего школьного возраста были учащимися III класса (средний возраст — 9 лет 9 мес.), а глухие — тоже учащимися III класса со средним возрастом 10 лет 7 мес. Испытуемыми старшего школьного возраста были слышащие учащиеся IX класса (средний возраст—16 лет 1 мес.) и глухие IX класса (средний возраст— 17 лет). Результаты воспроизведения фигур — их репродукции — были проанализированы с точки зрения их сходства с воспринятыми образцами. Предварительное рассмотрение полученного материала показало, что целесообразно разделять воспроизведенные фигуры на три группы. Первую группу должны были составить репродукции, имеющие очень близкое сходство с предъявленными образцами; вторую группу — изображения, обладающие сходством с образцами, достаточным для опознания той или иной фигуры; в третью группу следовало относить те репродукции, которые не имели достаточного сходства с какой-либо одной фигурой, а лишь отдаленное сходство с любой из них. Результаты опытов свидетельствуют о том, что глухие дети младшего школьного возраста запоминали фигуры в условиях сукцессивного предъявления значительно хуже слышащих детей того же возраста (см. рис. 3). В условиях же симультанного предъявления фигур таких различий между слышащими и глухими детьми не наблюдалось. Из этого следует, что сукцессивное предъявление фигур создавало какие-то специфические, особые трудности для глухих детей младшего школьного возраста. Можно полагать, что эти трудности были связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры. Рис. 3. Репродукции фигур, выполненные глухими и слышащими учащимися III класса.Л — репродукции фигур, показанных [движением светового пятна, Б —фигур, предъявленных сразу целиком К старшему школьному возрасту у глухих детей отмеченные трудности уже преодолевались. Результаты запоминания фигур у старшеклассников были намного более успешными, чем у учащихся младших классов, что свидетельствовало о развитии образной памяти у глухих и слышащих детей, совершающемся в период от 9 до 17 лет. Необходимо остановиться еще на некоторых различиях, результатов глухих и слышащих, обнаружившихся в обеих сериях опытов. Имеющееся объективное сходство между фигурами значительно затрудняло запоминание каждой из них, приводило порой к тому, что испытуемый вместо какой-либо определенной фигуры рисовал такую, которая была лишь весьма отдаленно похожа на любую из них. При этом оказалось, что таких репродукций у глухих детей было приблизительно в 2 раза больше, чем у слышащих (в среднем по 2 репродукции у глухих детей младшего школьного возраста и по 1,2 репродукции у старшеклассников; у соответствующих групп слышащих было 1,1 и 0,6 репродукции). Другая отличительная черта глухих испытуемых состояла в том, что они чаще слышащих рисовали репродукции, похожие на предшествующие, и в этих новых репродукциях не содержалось никаких дополнительных, еще не воспроизведенных элементов фигур. Среднее число таких репродукций у глухих детей младшего и старшего школьного возраста соответственно равнялось 1,5 и 1,0; у обеих же групп слышащих детей их было в среднем 0,4, т. е. приблизительно в 3 раза меньше, чем у глухих. Эти две отмеченные особенности репродукций, выполненных глухими детьми, наблюдались также и в опытах Н. В. Яшковой (1966). В ее исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных из картона. Каждая из них была разделена на три части. Фигуры последовательно одну за другой клали перед испытуемым, задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру на обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуемого просили нарисовать те фигуры, которые он переворачивал. Испытуемыми были глухие и слышащие дети, учащиеся II и IV класса. Как и в первой серии опытов Т. В. Розановой (с симультанным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В. Яшковой не обнаружилось каких- либо заметных различий между глухими и слышащими в отношении тех репродукций, которые воспроизводились с близким или достаточным для их опознания сходством с образцами. Но глухие отличались ют слышащих по количеству фигур, воспроизведенных с очень далеким сходством с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких фигур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встречалось немало репродукций, не содержащих никакой новой информации о ранее виденных фигурах по сравнению с уже нарисованными репродукциями (в среднем по 0,7). У слышащих же детей такие репродукции почти отсутствовали (только одна репродукция у одного испытуемого). Таким образом, при запоминании схематических фигур в условиях их симультанного предъявления глухие дети младшего и старшего школьного возраста не отличались от слышащих детей несколько более младшего школьного возраста по количеству фигур, воспроизведенных со сходством, большим или достаточным для опознания воспроизводимого образца. Вместе с тем глухие школьники рисовали большее количество репродукций, мало сходных с каким-либо образцом. Последнее является показателем того, что образы отдельных фигур оказывались у глухих несколько менее дифференцированными и устойчивыми по отношению к взаимным влияниям со стороны сходных образцов, чем у слышащих. Последовательно воспроизводимые, почти тождественные репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведения у глухих детей, его отличие от аналогичного процесса у слышащих. Слышащие дети часто начинали рисовать какую-либо репродукцию проводили одну-две линии, а потом бросали, говорили, что не помнят ее, и принимались за рисование другой. Это означает, что слышащие дети могли оценивать свои воспроизводимые образы еще до полной их объективизации в рисунках и критически к ним относиться. Для глухих детей такое поведение было менее характерно. Казалось, что они в меньшей степени контролируют свою деятельность по воспроизведению фигур, чем слышащие. Для такого контроля было необходимо опираться на мысленное сопоставление образов фигур. Ведь по условиям опыта испытуемый не видел ранее нарисованных им репродукций,- и, следовательно, чтобы не повторять одинаковых изображений, он должен был отчетливо себе представлять все те, которые он уже нарисовал, и соотносить их с образами, соответствующими вновь рисуемым фигурам. Осмысливание и вербализация при запоминании фигур Рассмотрим вопрос о том, как глухие и слышащие дети осмысливали и вербализовали воспринимаемые объекты в описанных выше сериях опытов со схематическими фигурами. Положительное влияние словесных обозначений, придуманных испытуемыми для фигур во время их запоминания, проявилось в ряде зависимостей. Все фигуры, получившие словесные обозначения при их запоминании, как правило, воспроизводились. Репродукции словесно обозначенных фигур имели вполне заметное сходство с запоминаемыми образцами. Они обладали обычно либо близким с ними сходством, либо сходством, достаточным для их опознания. У детей более старшего возраста (у старших школьников по сравнению с младшими) наблюдалось большее число словесных обозначений, и они были несколько точнее, чем у младших детей. Это, очевидно, было одной из причин большей успешности запоминания фигур старшими детьми. В репродукциях фигур, обозначенных словесно, снижалось влияние образов других запоминаемых фигур по сравнению с теми репродукциями, которые словесно не обозначались. Поэтому следует думать, что положительная роль словесных обозначений заключалась, в частности, и в том, что они препятствовали взаимоуподоблению образов сходных фигур. Вместе с тем наблюдались единичные случаи, когда словесное обозначение фигуры приводило к столь значительному изменению ее образа, что репродукция оказывалась мало похожей на оригинал. Во всех этих случаях фигуры были названы очень неточно, так как предметы, соответствующие словесным обозначениям, значительно отличались от запоминаемых фигур и изменение образов в сторону привычных представлений об этих предметах приводило к потере сходства с запоминаемыми фигурами. В серии с сукцессивным восприятием фигур роль словесных обозначений оказалась еще более важной. Репродукции фигур более зависели от удачности подбора словесного обозначения, т. е. от того, большее или меньшее сходство имелось между фигурой и привычным представлением о предмете, названием которого фигура была обозначена. Испытуемые чаще пользовались словесными обозначениями фигур при их сукцессивном предъявлении, чем при симультанном. Следует думать, что словесное обозначение фигуры, воспринятой сукцессивно, помогало созданию ее целостного образа и последующему его сохранению. У глухих детей наблюдались те же зависимости, что и у слышащих, в отношении роли словесных обозначений при запоминании и воспроизведении фигур. Однако глухие дети использовали словесные обозначения реже слышащих, особенно дети младшего школьного возраста. Помимо словесных обозначений фигур, а иногда и наряду с ними глухие дети пользовались мимико-жестовыми обозначениями. Во всех этих случаях обозначенные фигуры воспроизводились и лучше сохраняли присущее им своеобразие по сравнению с репродукциями других фигур, не обозначенных с помощью жестов, что свидетельствовало о безусловной пользе мимико-жестовых обозначений. Положительное значение мимико-жестовых обозначений для запоминания геометрических фигур отмечал А. И. Дьячков (см. главу «Зрительное восприятие»). Однако в силу того, что жесты далеко не всегда выражали основные свойства и признаки запоминаемых фигур, они вызывали изменения в репродукциях в направлении усиления сходства с жестом, что приводило к уменьшению сходства репродукции с оригиналом. Глухие дети использовали еще и моторные опоры для запоминания, что гораздо реже наблюдалось у слышащих детей. Они стремились обводить показываемые им фигуры или рисовали их по воздуху сразу после восприятия каждой из них. Моторные опоры, видимо, оказывали некоторую помощь при последующем воспроизведении. 4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей Как уже отмечалось выше, глухие, особенно дошкольники и дети младшего школьного возраста, испытывают трудности, когда им нужно произвольно воспроизвести или узнать предметы, отличив их от других, с ними сходных. Они затрудняются в мысленном сопоставлении образов предметов, в целенаправленном «поиске» того, что ранее было удержано памятью, в применении специальных приемов, помогающих организовать этот поиск. Все эти отмеченные особенности глухих становятся еще более отчетливыми, когда требуется воспроизвести что-нибудь уже давно воспринятое, хотя и преднамеренно фиксированное. Как показывают исследования М. М. Нудельмана (1940), зрительные представления глухих детей подвергаются со временем более значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих детей. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися III и IV классов. В качестве материала для запоминания использовались картинки с изображениями дома, ботинка и лесенки, отличающимися от обычных изображений тем, что отдельные детали предметов были несколько увеличены или изменены. Так, на рисунке дома края крыши были опущены ниже, чем у обычных домов. У «ботинка» был удлинен носок. У «лесенки» был изменен угол наклона ступенек. Задачей испытуемых было рассмотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать. Воспроизведение осуществлялось сразу после восприятия картинок, через 6 дней и через месяц. Такой способ позволял проследить, как изменяются представления от непосредственного воспроизведения к отсроченному. Среди всех репродукций можно было выделить три вида изображений: 1) близко сходные с предъявленными образцами («тождественные»); 2) изображения, в которых еще более усиливалось своеобразие предъявленных рисунков («подчеркнутые»); 3) изображения, уподобленные привычным представлениям о данных предметах («сглаженные»). Изменения зрительных образов у слышащих детей выражались в том, что первоначально большая часть (75%) репродукций могла быть отнесена к «тождественным» и остальные — к «подчеркнутым». Случаев «сглаживания» у слышащих совсем не наблюдалось. Через 6 дней вдвое увеличилось число «подчеркнутых» репродукций и появилось незначительное количество «сглаженных» (число «тождественных» репродукций соответственно уменьшилось). За период от 6 дней после запоминания до месяца никаких заметных изменений в характере воспроизведения обнаружено не было. Существенно иная динамика наблюдалась у глухих детей. Уже первое воспроизведение дало значительно менее точные репродукции, чем у слышащих детей. «Тождественные» репродукции составили только одну четверть, «подчеркнутые» — более половины, остальные были «сглаженными». Сокращение числа точных репродукций за счет увеличения «подчеркнутых» и «сглаженных» продолжалось на протяжении месяца. Итак, изменение представлений шло у глухих в двух направлениях: по линии потери своеобразия запомнившегося объекта и по линии усиления этого своеобразия, тогда как у слышащих более устойчиво сохранялись точные образы объектов. В отсроченном воспроизведении у глухих детей усиливается тенденция и к взаимоуподоблению сходных объектов, которая наблюдается и в воспроизведениях, следующих непосредственно за восприятием. В другом исследовании М. М. Нудельмана (1941) глухим и слышащим учащимся IV класса предлагалось запомнить изображение леща, окуня, карася и щуки. Воспроизводились рисунки дважды: сразу и через 6 дней. Изображения рыб репродуцировались более похожими друг на друга, чем оригиналы (см. рис. 4), причем это наблюдалось в большей степени у глухих, чем у слышащих детей (почти в 4 раза). Глухие нередко воспроизводили леща и карася Рис. 4. Исследование зрительных представлений глухих школьников. В левом ряду использованные в опытах изображения четырех рыб: леща, окуня, карася, щуки. В правом ряду — их репродукции, выполненные глухим учеником IV класса. Лещ и окунь уподоблены друг другу, различия между карасем и щукой подчеркнуты удлиненными, уподобленными другим рыбам (щуке, окуню), а слышащие — только в единичных случаях. У глухих наблюдались отдельные случаи «подчеркивания» различий между карасем и щукой. В репродукциях, выполненных слышащими, чаще сохранялись правильные пропорции тела рыб, чем в репродукциях у глухих. Особенно возрастали различия в точности репродукций между глухими и слышащими детьми при отсроченном воспроизведении (через 6 дней). Глухие, как и слышащие, школьники не ограничивались простым разглядыванием предъявленных объектов. В процессе восприятия ряда сходных объектов они пытались применить некоторые вспомогательные приемы, содействующие запоминанию. Глухие дети считали количество плавников у каждой рыбы; закрыв глаза, пытались зрительно представить себе каждый объект предъявленного ряда, при этом они пальцем обводили в воздухе контуры воображаемой рыбы. Однако приемами сравнения рыб глухие пользовались только в отдельных случаях, а учащиеся массовой школы — постоянно. 5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной памяти Суммируя результаты описанных исследований, следует отметить, что по ряду показателей образная память глухих детей на протяжении школьного возраста развивается сходно с образной памятью слышащих. С возрастом увеличивается точность узнавания и воспроизведения предметов. Все более используются те или иные опоры при запоминании. Возрастает осмысленность запоминания. Увеличиваются возможности мысленного оперирования образами, очень важного для сличения вновь воспринимаемого с ранее воспринятым в условиях узнавания и воспроизведения объектов. Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в развитии образной памяти глухих детей. 1. Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. В их памяти более, чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы сходных фигур. 2. У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти. 3. Для глухих детей характерны большие трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее успешным у глухих детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее узнавание воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное сличение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих детей обнаружились также трудности мысленного сопоставления образов предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных воспроизведениях фигур, уже ранее нарисованных. Иначе обстоит дело в тех случаях, когда дети могут в большей степени опираться на сопоставление предметов, воспринимаемых непосредственно. Тогда различия между глухими и слышащими детьми становятся гораздо меньше. Так было, например, при узнавании предметов среди сходных в условиях их одновременного предъявления. 4. Отличительные черты образной памяти глухих, лишь намечающиеся при анализе результатов воспроизведения, следующего непосредственно за запоминанием, приобретают большую отчетливость в отсроченном воспроизведении. 5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слышащих детей. Описанные особенности образной памяти глухих детей во многом зависят от особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения: а) от того, насколько полно анализируются и синтезируются объекты при восприятии, какие признаки сходства и отличия каждого из них акцентируются, насколько эти признаки существенны или случайны для предметов; б) от умения использовать такие рациональные приемы систематизации и группировки запоминаемого материала, их речевой характеристики, которые позволили бы в дальнейшем актуализировать строго определенные системы образов и знаний; в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мысленно сравнивать воспроизводимые объекты, критически их оценивать; г) от способностей к организации целенаправленного поиска нужных образов и знаний в памяти. Вместе с тем глухие дети, дошкольники и младшие школьники, еще очень слабо владеют этими описанными способами мыслительной деятельности, что задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на расширении наглядного опыта, накоплении представлений о разнообразных предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании в дальнейшем познании. Затем в процессе развития детей в школьные годы под влиянием обучения и, что особенно важно, формирования словесной речи и логического мышления происходит значительное совершенствование образной памяти глухих детей. Первое самое важное условие развития памяти — это всемерное совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно-логического. Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии самой образной памяти глухих. При этом, следует придать особое значение развитию у глухих опосредствованное как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам нужно больше заботиться о том, чтобы создавать условия для непроизвольного запоминания наглядного материала на основе практической деятельности с ним (например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа и синтеза) или только внутренней, мыслительной деятельности. При этом следует постепенно доводить до сведения детей, какие приемы и способы предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточно совершенное запоминание. А далее нужно учить их самих находить и использовать разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать условия для последующего опосредствованного воспроизведения. Однако неправильно было бы думать, что не следует особо заботиться о формировании произвольного, опосредствованного воспроизведения. Развитие разных способов опосредствования в запоминании и воспроизведении будет создавать большую свободу у глухих детей в мысленном представлении, «оперировании» и сопоставлении образов предметов. Ведь чем более разнообразны связи образа предмета с другими образами, представлениями, понятиями и словесными значениями, тем больше возможностей создается для его удержания в памяти и для воспроизведения. В школе глухих следует уделять много внимания составлению наглядных пособий, разрабатывающихся с учетом своеобразия восприятия и образной памяти глухих и направленных на преодоление этого своеобразия. Словесная память 1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная память непроизвольна и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, становясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению. У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые речевые высказывания и способы грамматического выражения. Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них не только словесную речь, но и словесную память. То, что в обучении словесной речи выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной памяти. Поэтому, чем точнее в процесе обучения будут формироваться у глухих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат данное слово, чем больше будет возможностей у детей для самостоятельных высказываний, тем многообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем более продуктивным окажется последующее воспроизведение. 2. Особенности запоминания слов Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми принадлежат Р. Линднеру [1925] и И. Вертесу [1931]. По данным Р. Линднера, глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превосходство слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие звуковые явления. Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали, что в отношении запоминания слов глухие обнаруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысловой характер памяти глухих был установлен уже при запоминании пар предметов (см. главу «Образная память»). Вместе с тем при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало еще более отчетливо. Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов и установила, что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо более тесно, чем у глухого». Было отмечено также, что слышащие чаще, чем глухие, заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко бывали достаточно полноценными. В характере замен одних слов другими с большой отчетливостью проявляются особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти. Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963), все замены слов в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему образу слова (письменному или дактилируемому), например: угол— уголь; шарф— шкаф; дрожит — держит; закрыла —зеркало. В другую группу можно отнести замены слов, основывающиеся только на их смысловом родстве. Среди этих замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной ситуации (например, кисть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысловую близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много слов, имеющих внешнее и внутреннее сходство. Это все однокоренные слова и слова в разных грамматических формах. Смешение такого рода слов часто встречается у глухих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные — остался, описывал — уписывал). Замены всех указанных трех групп могут закономерно обнаруживаться у глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала. Можно полагать, что замены слов по внешнему сходству выражают определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава. Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, искаженное по своему составу, с перестановками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Искажения слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма. Для глухих детей с того момента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать, слово долго выступает не как единое целое, а как сложное образование, составленное из ряда элементов, последовательность которых должна произвольно фиксироваться. Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам кажется, некоторую структуру формирующихся у глухих детей значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными предметами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой ситуации. Трудности в формировании словесных значений у глухих детей не раз отмечались исследователями. И. М. Соловьев (1940, 1962) указывал, что словесные значения у глухих часто базируются на неточных обобщениях, охватывающих слишком широкий или слишком узкий круг предметов; а иногда в этих обобщениях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов у глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской (1941) и были тщательно и разносторонне изучены Ж. И. Шиф (1954). Наиболее трудно для глухих детей, как показывают результаты многих сурдопедагогических и психологических исследований, избежать замен слов, отнесенных нами в третью группу, т. е. замен словами, близкими по значению и одновременно сходными по буквенному составу. В этом случае одни объективные трудности накладываются на другие: смешения слов становятся возможными по двум причинам. Ж. И. Шиф на большом экспериментальном материале проследила, как постепенно, многоэтапно, с большими трудностями и многими ошибками формируется у глухих детей различение грамматических форм слов, возникающих при словообразованиях и словоизменениях. Прежде всего, дети овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Другие грамматические категории слов формируются у глухих детей с большим трудом. Эта зависимость находит свое проявление и в особенностях запоминания слов. Д. М. Маянц сравнивала успешность запоминания глухими и слышащими детьми слов разных грамматических категорий (существительных, глаголов и прилагательных). При этом она показала, что различия в запоминании существительных у глухих и слышащих детей заметно сократились за два года — от второго к четвертому году обучения в школе. Однако соответствующие различия в запоминании прилагательных и глаголов были достаточно отчетливыми даже у старших школьников. Большую трудность представляет для глухих точное запоминание слова в определенной грамматической форме (исследование И. М. Соловьева и Е. И. Обозовой, 1960). Глухим учащимся IV и VIII классов предлагалось запомнить пять малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать их среди других 25 глаголов. В другой серии опытов для запоминания давались знакомые детям глаголы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в первой серии требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то во второй серии решающее значение приобретало выделение флексии. Результаты, полученные в опытах с глухими, сравнивались с данными, полученными в опытах со слышащими того же возраста. Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих очень сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных узнаваний, намного большее, чем слышащие дети. Несмотря на то, что с возрастом у глухих узнавание становилось существенно точнее, все же оно продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) оказалось для глухих еще менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на основу слова, л

Иконы из рогожской старообрядческой общины. На Рогожском открылась музейная экспозиция старообрядческой иконы

neveas — Fri, 29 Aug 2014 02:09:17 GMT

$CUT$

На Рогожском открылась музейная экспозиция старообрядческой иконы

8 ноября 2013
31 октября в духовном и административном центре Русской Православной Старообрядческой Церкви состоялось довольно значительное событие в культурной жизни столицы. В недавно отреставрированном по программе московского правительства здании Дома причта, что на Рогожском, открылась постоянно действующая экспозиция музея старообрядческой иконы. На экспозиции представлены иконописные памятники XVI–XX веков из собрания Рогожского иконохранилища, в основном не известные широкому кругу специалистов.

Работы по подготовке экспозиции проводились на протяжении 2012–2013 годов в рамках проекта открытия церковно-исторического музея «Старообрядческий центр за Рогожской заставою: Создание музея старообрядческой иконы как первой части будущей экспозиции музея». Данный проект был осуществлен сотрудниками Московской Митрополии при поддержке Института проблем гражданского общества. Руководитель проекта референт митрополита В.П. Мосейчук, научный руководитель главный научный сотрудник отдела рукописей Государственного исторического музея Е.М. Юхименко, руководитель группы реставраторов Д.Е. Мальцева, проект реализован при участии ведущих российских искусствоведов и специалистов в области реставрации.

В начале торжественной части вечера, посвященного открытию экспозиции, с приветственным словом выступил митрополит Московский и всея Руси Корнилий. Он поблагодарил московское правительство, которое не только помогло отреставрировать один из объектов архитектурно-исторического комплекса, но и содействовало организации в нем музея, где ныне представлены уникальные старообрядческие иконы. Слова благодарности прозвучали также в адрес ученых и сотрудников старообрядческой митрополии, которые сделали возможным это знаковое событие. В завершение своего выступления владыка рассказал о смысле православной иконы и образе истинной молитвы христианина.

Затем выступила научный руководитель проекта Елена Михайловна Юхименко. Она рассказала, что в 1911 году по инициативе А.И. Морозова на Рогожском была образована комиссия по охране древностей и редкостей храмов Рогожского кладбища. И попечители, и духовенство общины поддержали работу этой комиссии, которая просуществовала до 1918 года. Интересно, что ее члены планировали создание на Рогожском музея старообрядчества. По мнению Е.М. Юхименко, работа, которая ведется сегодня на Рогожском, свидетельствует о возрождении дореволюционного направления развития старообрядчества, когда в церковной среде создаются условия для доступа широкого круга любителей и специалистов, интересующихся древнерусской культурой и искусством, к сохраняемым в старообрядческой среде историческим ценностям. Е.М. Юхименко отметила, что в период подготовки экспозиции отреставрировано 35 икон, включая большемерные, и рассказала о некоторых научных открытиях, которые были сделаны в ходе реставрационных работ. Для всех памятников составлены реставрационные паспорта.

Затем выступила руководитель группы реставраторов Дарья Евгеньевна Мальцева. Она рассказала о тех работах, которые были проведены. По мнению Д.Е. Мальцевой, реставрация и восстановление икон XVIII–XIX веков гораздо сложнее и деликатней, нежели древних, по причине отсутствия должной стабилизации в красочных и лаковых слоях. Она поблагодарила сотрудников Московской Митрополии и представителей Рогожской общины за оказываемую помощь в ходе проведения реставрационных работ.
После докладов присутствовавшие смогли увидеть небольшой видеосюжет, посвященный отреставрированным иконам, с комментариями руководителя библиотечно-архивного отдела Московской Митрополии иерея Алексия Лопатина. Во время показа прозвучали знаменные песнопения, которые исполнил сводный хор под руководством иерея Павла Кузнецова (с. Стрельниково Костромской обл.).

На вечере, посвященном открытию музейной экспозиции, присутствовали заместитель руководителя Департамента межрегионального сотрудничества, национальной политики и связей с религиозными организациями города Москвы К.Л. Блаженов, видные представители отечественной исторической науки. Среди них директор Государственного музея древнерусского искусства им. Андрея Рублева Г.В. Попов, главный научный сотрудник этого же музея Е.Я. Зотова, ведущий сотрудник ВНИИ реставрации В.В. Игошев, научные сотрудники Музеев Московского Кремля Т.А. Смирнова и М.В. Вилкова, научный сотрудник института русской литературы (Пушкинский дом) Российской академии наук О.В. Панченко, зав. отделом древнерусской живописи Тверской государственной картинной галереи Н.А. Майорова и многие другие.

По окончании выступлений митрополит Корнилий пригласил собравшихся на второй этаж Дома причта, где все приглашенные гости смогли познакомиться с экспозицией. Присутствовавшие на мероприятии ученые и специалисты внимательно осмотрели представленную экспозицию, подробно обсуждая различные музейные и реставрационные аспекты экспонируемых памятников и обмениваясь своими впечатлениями.

По общей оценке присутствовавших, представленная экспозиция старообрядческой иконы была подготовлена на высоком профессиональном и техническом уровне. Этот факт также был отмечен митрополитом Корнилием в словах благодарности, которые он высказал всем потрудившимся над реализацией данного проекта.

Источник: rpsc.ru

Шкала базовых убеждений р.янов-бульман интерпретация. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВОСТРЕБОВАНН

neveas — Fri, 29 Aug 2014 01:11:28 GMT

Текст
научной работы на тему "ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВОСТРЕБОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ". Научная статья по специальности "Психология"

УДК 159.923.2 ББК 88.4 Х 20
Е.В. Харитонова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОВОСТРЕБОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. Представлены результаты эмпирического исследования психологических особенностей профессионально-востребованной личности. Показано, что с ростом уровня профессиональной востребованности растет осмысленность жизни, выраженность базовых убеждений, параметров жизнестойкости и самоотношения. Для востребованной личности, по сравнению с невостребованной, характерен более высокий уровень саморегуляции поведения, преодоления стрессовых ситуаций и адаптационного потенциала.
Ключевые слова: профессиональная востребованность личности, значимость для других, осмысленность жизни, базовые убеждения, жизнестойкость, самоотношение, саморегуляция, копинг-поведение, адаптивность.
E.V. Kharitonova PSYCHOLOGICAL FEATURES OF THE PROFESSIONAL-CLAIMED PERSON
Abstract. The paper presents the results of empirical research of psychological features of the professional-claimed person. It is shown that with increasing level of a professional demand, intelligence of a life, expressiveness of base beliefs and parametres of life steadfastness and selfattitude grow. The higher level of self-control of behaviour, overcoming stressful situations and adaptable potential is characteristic of the demanded person, compared to the unclaimed one.
Keywords: a professional demand of the person, the importance for others, intelligence of a life, base beliefs, life steadfastness, the self-attitude, self-control, coping-behaviour, adaptability.
Социально-экономические глобализационные процессы, происходящие в нашей стране и в мире в целом, обусловили выраженный интерес со стороны многих исследователей к феномену профессиональной востребованности личности. Так рядом авторов отмечается невостребованность в современной России наиболее образованной и высококвалифицированной части общества на фоне выключения из сферы материального и социокультурного производства значительной части человеческого потенциала, роста социального неравенства, усиливающейся маргинализации целых социальных групп [7]. При этом важно отметить, что даже ожидание профессиональной невостребованности чревато негативными последствиями для специалиста и организации в целом. Так было показано, что угроза сокращения кадров вследствие предшествовавшего сокращения персонала в 86 % случаях сопровождается понижением лояльности и трудовой морали оставшихся работников. Угроза сокращения сопровождается ухудшением психологического климата, разрушением корпоративной солидарности, ростом отчужденности в организациях. Исследователи подчеркивают, что невостребованные кадры, годами не работающие, теряют свою квалификацию, становятся не способными к труду и деградируют как личности [4]. Положение дел отягощается еще тем, что в современных социокультурных и экономических условиях востребованность
профессионала уже не регулируется обществом, государством, и человек может положиться в основном только на себя [3]. Глобальность наблюдаемого явления обусловила выраженный интерес к феномену со стороны социологов [13, 14 и др.] и экономистов [2, 10, 11 и др.], однако в психологических исследованиях данный феномен изучен фрагментарно [1, 5, 15 и др.]. Востребованность стала главной темой ряда научных конференций [6], но до сих пор как проблема и объект психологического исследования она не нашла своего определения. Феномен востребованности не операционализирован, не определены психологические факторы формирования востребованности в процессе персоно- и профессиогенеза; не разработаны психологические условия преодоления кризиса востребованности, не изучены психологические особенности профессиональновостребованной личности. Сказанное обусловливает очевидность противоречия между растущей практико-ориентированной, социальной востребованностью научно обоснованных концепций профессиональной востребованности личности, с одной стороны, и отсутствием системного научного подхода к психологической интерпретации данного феномена - с другой, что констатирует наличие научной проблемы и актуальность ее исследования.
Анализ теоретических источников и результаты проводимых эмпирических исследований (2002-2009 гг.), позволили разработать концепцию профессиональной востребованности личности. Для верификации концепции был осуществлен цикл исследований, посвященных различным ее аспектам. В рамках одного из циклов был разработан и стандартизирован опросник «Профессиональная востребованность личности», целью последующих циклов был анализ результатов исследования психологии профессиональной востребованности личности. В рамках данной публикации будут представлены некоторые результаты этого исследования.
Психология востребованности личности может быть представлена со стороны двух блоков качеств: инициативно-притязательных и результативных. В связи с этим мы предположили, что для профессионально востребованной личности, по сравнению с невостребованной, будут характерны:
1) со стороны инициативно-притязательных качеств - более высокие значения осмысленности жизни, выраженности базовых убеждений, параметров жизнестойкости и самоотношения; а также преобладание в ценностно-мотивационном профиле ценности доброты, социальной полезности, стремления к достижению социального статуса и рабочей направленности;
2) со стороны результативных качеств - более высокий адаптационный ресурс и уровень саморегуляции поведения, а также конструктивные стратегии преодоления стрессовых ситуаций.
Уровень профессиональной востребованности выявлялся с применением специально разработанного для этих целей опросника «ПВЛ». Остальные использованные методики были условно разделены на две группы. Первую группу составили тесты, позволяющие выявить инициативно-притязательные характеристики личности. Это методики: «Обзор ценностей» и «Профиль личности» (Ш. Шварц); тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев); тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев); шкала базовых убеждений (Р. Янов-Бульман, в обработке М.А. Падун, А.В. Котельниковой); русскоязычная версия теста жизнестойкости (С. Мадди); опросник «Диагностика мотивационной структуры личности (Э. Мильман). Во вторую группу включены методики, вскрывающие психологическую результативность личности: опросник «Стиль саморегуляции поведения (В.И. Моросанова), методика «допинг-поведение в стрессовых ситуациях» (в адаптации Т.Л. Крюковой), а также многоуровневый личностный опросник (МЛО).
Для получения аналитических данных проведена статистическая обработка первичных результатов. Для оценки нормальности распределения были использованы статистические критерии Колмогорова-Смирнова и Ливена, сравнение мужской и
женской подвыборок осуществлялось с помощью параметрического ^критерия Стьюдента, сравнение трех подвыборорок с разным уровнем профессиональной востребованности - с помощью дисперсионного анализа (ANOVA).
В исследовании прияли участие 378 работающих специалистов в возрасте от 21 до 60 лет, из них 119 мужчин и 259 женщин. Средний возраст респондентов составил 35,4 года. На первом этапе исследования проведена оценка выраженности параметров профессиональной востребованности в мужской и женской подвыборках. Тест Ливена показал отсутствие статистически достоверных различий между дисперсиями, что свидетельствует о нормальности распределения данных. Для мужчин, по сравнению с женщинами, характерны: более высокий уровень оценки результатов профессиональной деятельности (р < 0,01); более высокий уровень самоотношения, обусловленного значимостью как профессионала для близких (р<0,05); более высокий уровень общего уровня профессиональной востребованности личности (р<0,05). Далее с помощью дисперсионного анализа (ANOVA) была проведена оценка выраженности анализируемых параметров в трех подвыборках, разделенных по уровню профессиональной востребованности отдельно в мужской и женской выборках. В целом полученные нами результаты можно представить в виде следующих положений.
Для большинства респондентов как на уровне нормативных идеалов, так и на уровне поведения ценны безопасность, доброта, самостоятельность и достижения, не ценны - традиции, стимуляция и власть. При этом с ростом выраженности востребованности отмечен более высокий уровень ценности доброты - важности для человека сохранения и повышения благополучия близких людей как на уровне нормативных идеалов (р<0,05), так и на уровне поведения (р<0,001). На уровне поведения рост востребованности сопровождается более высоким уровнем выраженности стимуляции - стремления к волнению и новизне (в мужской подвыборке - р<0,05, в женской - р<0,01), в женской выборке - еще и стремления к конформизму (р<0,01).
Анализ смысложизненных ориентаций [8] показал, что, вне зависимости от пола, чем выше уровень востребованности, тем выше выраженность осмысленности жизни в прошлом, настоящем и будущем, а также интернальность локусов контроля Я и Жизнь (р<0,001). Причем для «невостребованной» личности характерны низкие значения смысложизненных ориентаций. Для личности со средним уровнем выраженности востребованности показательны средние, а для «востребованной» - высокие значения параметров СЖО. Профессионально-востребованной личности свойственны цели, придающие жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Она воспринимает процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный, оценивая и жизнь в настоящем и в прошлом как продуктивную и осмысленную. Востребованная личность считает себя сильной и обладающей свободой выбора, и убеждена в том, что способна контролировать свою жизнь.
В обеих выборках с ростом уровня востребованности отмечено увеличение выраженности всех параметров жизнестойкости (р<0,001) и базовых убеждений личности (в мужской - р<0,01, в женской - р<0,001). Учитывая тот факт, что компоненты жизнестойкости [9] и базовые убеждения развиваются в детстве, можно предположить, что сформированная в детстве система убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром способствует достижению чувства значимости для других сначала через принятие и поддержку, любовь и одобрение со стороны родителей. В дальнейшем эта система убеждений выступает в качестве базы формирования представления о себе как значимом для других профессионале. Очевидна высокая выраженность компонентов жизнестойкости у респондентов, осознающих себя востребованными, обусловлена стойким совладанием со стрессами. Это препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях и в случае любого неблагоприятного изменения профессионального статуса. В случае же сформированности у личности чувства отвергнутости, невовлеченности, ощущения себя «вне» жизни, собственной
беспомощности, непринятия риска будет затруднено формирование системы отношения к себе как значимому для других.
Вне зависимости от пола с ростом востребованности отмечен более высокий уровень выраженности глобального самоотношения и самоотношения, дифференцированного по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожидаемого отношения к самому себе (в мужской подвыборке - р<0,01, в женской - р<0,001), в женской подвыборке еще и более высокий уровень большинства параметров, направленных на измерение выраженности установки на внутренние действия в адрес «Я» (р<0,01). «Востребованные» респонденты, по сравнению с «невостребованными», имеют более высокий уровень глобального самоотношения. Они позитивно относятся к своим способностям, энергии, самостоятельности; положительно оценивают возможности контролировать свою жизнь; доверяют себе; имеют более высокую самооценку. Им свойственны ожидание положительного отношения и уверенность в собственной значимости для других; интерес к собственным мыслям и чувствам.
Анализ мотивационной структуры показал, что, вне зависимости от пола, с ростом востребованности отмечены более высокие значения выраженности стремления личности к достижению социального статуса (р<0,05), социальной полезности (р<0,01), а также «рабочей» направленности личности (р<0,05).
Таким образом, инициативно-притязательные характеристики востребованной личности можно представить следующим образом: высокая осмысленность жизни, выраженность базовых убеждений и параметров жизнестойкости и самоотношения; для нее значимы доброта, социальная полезность, высокий социальный статус, преобладание рабочей направленности над общежитейской.
«Востребованные» респонденты, по сравнению с «невостребованными», более склонны прибегать к поведенческим ориентированным копингам (в мужской подвыборке - р<0,05, в женской - р<0,01) и менее - к эмоционально-ориентированному копингу (р<0,01). Востребованная личность склонна разрешать возникающие трудные ситуации, а невостребованная - уходить в переживания по поводу их наличия.
Анализ особенностей стиля саморегуляции [12] показал вне зависимости от пола, что с ростом востребованности отмечен рост выраженности общего уровня саморегуляции (р<0,01), моделирования (р<0,01) и оценивания результатов (р<0,05) как регуляторных процессов, а также гибкости (р<0,001) - личностного качества, обеспечивающего саморегуляцию поведения. Слабая сформированность процессов моделирования, приводящая к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, неадекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения, неспособность заметить изменение ситуации свидетельствуют о низкой результативности личности невостребованных респондентов. Кризисные явления в обществе, резко возросшие за последние полгода, только лишь усиливают неспособность профессионально невостребованной личности адекватно реагировать на ситуацию. В динамичной, быстро меняющейся обстановке такая личность чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкает к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни, что еще больше способствует возникновению регуляторных сбоев и, как следствие, неудач в выполнении деятельности. Полученные нами данные позволяют «говорить», что повышение уровня сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека будет способствовать преодолению кризиса востребованности и достижению человеком устойчивого положительного отношения к себе как значимому для других. При этом важным направлением коррекции индивидуального стиля саморегуляции должно быть формирование способности выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, адекватности оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности, а также способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий.
Оценка адаптационных возможностей респондентов показала, что вне зависимости от пола, с ростом уровня востребованности отмечается расширение адаптационных способностей респондентов, в том числе рост уровня поведенческой регуляции (р<0,01) и коммуникативного потенциала (р<0,01); в женской подвыборке - еще и рост моральной нормативности поведения (р<0,05). Низкий уровень поведенческой регуляции, склонность к нервно-психическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и восприятия действительности, низкий уровень коммуникативных способностей, затруднение в построении контактов с окружающими, а также низкий уровень социализации препятствуют оптимальной оценке профессионально невостребованной личностью своего места и роли в коллективе, что еще больше может углубляет кризис невостребованности. В целом, полученные нами результаты свидетельствуют о высокой результативности личности востребованных респондентов и низкой - у невостребованных.
Выводы:
1. Профессионально-востребованная личность характеризуется высокой осмысленностью своей жизни. Она считает себя сильной личностью, обладающей свободой выбора, и убеждена в способности свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
2. Выраженность компонентов жизнестойкости, а также базовых убеждений в доброжелательности, справедливости и контролируемости окружающего мира, позитивный образ Я и вера в удачу способствуют совладанию такой личности со стрессами и восприятию их как менее значимых, препятствуют возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях в случае любого неблагоприятного изменения профессионального статуса.
3. В отличие от невостребованной, востребованная личность позитивно относится к своим способностям, доверяет себе и ожидает положительного отношения от других, ей интересны собственные мысли и чувства, и при этом она уверенна в собственном интересе для других.
4. Ценностно-мотивационный профиль профессионально-востребованной личности характеризуется преобладанием ценности доброты, социальной полезности, стремления к достижению социального статуса, превалированием рабочей направленности над общежитейской.
5. Для востребованной личности, по сравнению с невостребованной, характерен более высокий адаптационный ресурс и уровень саморегуляции поведения, а также конструктивные стратегии преодоления стрессовых ситуаций.
Полученные результаты позволяют утверждать, что выдвинутые нами гипотезы полностью нашли свое подтверждение. В дальнейшем было бы интересным провести анализ вкладов различных социокультурных или индивидуально-личностных факторов в формировании профессиональной востребованности; выявить специфику синдромов кризиса невостребованности у представителей разных профессиональных групп и обосновать пути его профилактики и др. Важно отметить, что фрагментарное понимание профессиональной востребованности либо исключительно в связи с фактом возможного трудоустройства, либо в качестве составляющих представлений о престиже профессии и социальной успешности личности и пр. не исчерпывает данный феномен. Он может быть понят с позиций системного анализа, в контексте жизненных обстоятельств и воздействий.
Примечания:
1. Акидинова И.А. Особенности самоактуализации личности в профессиях различного уровня социального престижа: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2000.
2. Бурлюкина Е.В. Маркетинговое управление востребованностью специалистов в системе высшего профессионального образования: дис. ... канд. экон. наук. Пенза, 2006.
3. Дикая Л.Г. Актуальные проблемы и перспективы исследований в психологии труда в условиях глобализации // Психологический журнал. 2007. Т. 28, № 3.
4. Дрегало А.А., Ульяновский В.И. Социальное пространство и потенциал региона. URL: http: //www.pomorsu.ru/_doc/mba/nr/4ch.pdf
5. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалистов и управление им в условиях формирования рыночной экономики: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2000.
6. Коррекция системы подготовки компетентного востребованного специалиста:
материалы Интернет-конференции. Волгоград, 2007. URL: www.volsu.ru
7. Кривошеев В.Т. Управление занятостью трудовых ресурсов в системе социального партнерства (теоретико-социологический анализ): автореф. дис. ... д-ра социол. наук. Саратов, 2004.
8. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 2000.
9. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М., 2006.
10. Мельник Т.И. Маркетинговый подход к коррекции системы подготовки
востребованного специалиста // Коррекция системы подготовки компетентного востребованного специалиста: материалы Интернет-конференции. Волгоград, 2007. URL: www.volsu.ru
11. Метлин С.В. Повышение эффективности взаимодействия внешнего и внутреннего рынков труда: автореф. дис. ... канд. экон. наук. Самара, 2007.
12. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): руководство. М., 2004.
13. Обухова Л.А. Профессионализация кадрового обеспечения государственной
гражданской службы Российской Федерации (социологический анализ): автореф. дис. . д-ра
социол. наук. М., 2007.
14. Радаева Е.А. Востребованность кадрового потенциала государственной гражданской службы (Социологический аспект): дис. . канд. социол. наук. М., 2004.
15. Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск, 1995.
References:
1. Akidinova I.A. Features of self-actualization of the person in trades of various level of social prestige: Author’s summary of Dissertations of Candidate of Psychology degree. М., 2000.
2. Burlyukina E.V. Marketing management of a demand of experts in system of the higher professional training: Dissertations of Candidate of Economics degree. Penza, 2006.
3. Dikaya L.G. Actual problems and prospects of researches in psychology of work in the conditions of globalization//Psychological journal. 2007. Vol. 28, No. 3.
4. Dregalo A.A., Ulyanovsky V.I. Social space and region potential. URL: http: //www.pomorsu.ru/_doc/mba/nr/4ch.pdf
5. Ismagilova F.S. Professional experience of experts and its use in the conditions of market economy formation: Dissertations of Doctor of Psychology degree. М., 2000.
6. Correction of system of preparation of the competent demanded expert: Internet conference materials. Volgograd, 2007. URL: www.volsu.ru
7. Krivosheev V.T. Control of employment of a manpower in system of social partnership (the theoretical-sociological analysis): Author’s summary of Dissertations of Candidate of Sociology degree. Saratov, 2004.
8. Leont’ev D.A. Test of sense-life orientations (SLO). М., 2000.
9. Leont’ev D.A., Rasskazova E.I. Test of life steadfastness. М., 2006.
10. Melnik T.I. The marketing approach to correction of system of preparation of the demanded expert//Correction of system of preparation of the competent demanded expert: Internet conference materials. Volgograd, 2007. URL: www.volsu.ru
11. Metlin S.V. Efficiency increase of interaction of external and internal labour markets: Author’s summary of Dissertations of Candidate of Economics degree. Samara, 2007.
12. Morosanova V.I. A questionnaire “Style of self-control of behaviour” (SSCB): a manual. М.,
2004.
13. Obukhova L.A. Professionalization of the personnel of the state civil service of the Russian Federation (the sociological analysis): Author’s summary of Dissertations for Doctor of Sociology degree. М., 2007.
14. Radaeva E.A. Demand of personnel potential of the state civil service (Sociological aspect): Dissertations of Candidate of Sociology degree. М., 2004.
15. Rolz J. The justice theory. Novosibirsk, 1995.

Источник: cyberleninka.ru

Музей хрусталя в гусь-хрустальном режим работы. Путешествие по Золотому кольцу

neveas — Thu, 28 Aug 2014 17:06:02 GMT

$CUT$

Люблю город Кострому, там мои близкие, родные.

Нет места на земле другого…

Нет места на земле другого
Дороже древней Костромы,
Её великого былого,
Его значенья для страны.

Когда-то в край, лесной и дикий,
Угоро-финнов ареал,
Пришёл славянин ясноликий
И землю тихо обживал.

Шли годы. На холме высоком
Возникла крепость Кострома –
Защита от врагов жестоких,
Стена, собор и терема.

Благодаря знаменью Чета,
Глядит на Волгу вдаль и вширь,
Согласно данному обету,
Золотоглавый монастырь.

Он был Романовых купелью
И стал святыней для людей,
Для государства – колыбелью,
Проводником его идей.

Да! Кострома, к великой славе,
Среди огромных городов
Жемчужина в простой оправе
Стоит у волжских берегов.
(Н. Круглов)

Костромичка

Я на Волге родилась,
С ней любовью связана.
Чистым русским говорком
Волге я обязана.

Говорю, чуть "окая",
Такая уж привычка,
Ну и что же? Ну и что же?
Я же - Костромичка!

Я работы не боюсь,
Мне любая нравится.
Своим городом горжусь,
Костромой-красавицей!

Город мой мечтой живёт
И делами славится.
С каждым днём цветёт, растёт
Кострома-красавица!

Говорю, чуть "окая",
Такая уж привычка,
Ну и что же? Ну и что же?
Я же - Костромичка!
(З. Степанова)

ОтветитьУдалить

Источник: vokrugknig.blogspot.com

Тест жизнестойкости. Тест жизнестойкости (С. Мадди, перевод и адаптация Д.А Леонтьев, Е.И. Рассказов)

neveas — Thu, 28 Aug 2014 12:48:19 GMT

Тесты - Опросники Автор: Илона Джибладзе 20.04.2011 17:58

ТЕСТ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ
(С. Мадди, перевод и адаптация Д.А Леонтьев, Е.И. Рассказов)

ОПИСАНИЕ
Тест жизнестойкости представляет собой адаптацию опросника Hardiness Survey, разработанного американским психологом Сальваторе Мадди, теория и исследования которого, за отдельными исключениями, до сегодняшнего дня практически не находили отражения в русскоязычных публикациях. Личностная переменная hardiness (первый из авторов данного руководства в 2000 году предложил обозначать эту характеристику на русском языке как жизнестойкость) характеризует меру способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности. Этот конструкт был выделен в ходе исследований, в которых искался ответ на следующий вопрос: какие психологические факторы способствуют успешному совладанию со стрессом и снижению (или даже предупреждению) внутреннего напряжения?
Понятие жизнестойкости, введенное Сьюзен Кобейса и Сальваторе Мадди, находится на пересечении теоретических воззрений экзистенциальной психологии и прикладной области психологии стресса и совладания с ним.
Прикладной аспект жизнестойкости обусловлен той ролью, которую эта личностная переменная играет в успешном противостоянии личности стрессовым ситуациям, прежде всего в профессиональной деятельности. Поданным исследований, жизнестойкость оказывается ключевой личностной переменной, опосредующей влияние стрессогенных факторов (в том числе хронических) на соматическое и душевное здоровье, а также на успешность деятельности.
В теоретическом отношении понятие жизнестойкости вписывается в систему понятий экзистенциальной теории личности, выступая операционализацией введенного экзистенциальным философом П. Тиллихом (1995) понятия «отвага быть». Эта экзистенциальная отвага предполагает готовность «действовать вопреки» - вопреки онтологической тревоге, тревоге потери смысла, вопреки ощущению «заброшенности» (М. Хайдеггер). Именно жизнестойкость позволяет человеку выносить неустранимую тревогу, сопровождающую выбор будущего (неизвестности), а не прошлого (неизменности) в ситуации экзистенциальной дилеммы.
Концепция жизнестойкости, таким образом, позволяет соотнести исследования в области психологии стресса с экзистенциальными представлениями об онтологической тревоге и способах совладания с ней, предлагая практически эффективный, основанный на экзистенциальных воззрениях ответ на одну из наиболее актуальных проблем конца XX века.
С 2002 года авторами данного руководства с разрешения С. Мадди ведется работа по разработке и апробации русскоязычной версии теста жизнестойкости; на сегодняшний день ее можно считать завершенной.
Поскольку англоязычный вариант теста жизнестойкости состоит всего из 18 пунктов, и при прямом переводе опросника не было уверенности, что число пунктов не сократится, то при русификации исходя из теоретической структуры конструкта жизнестойкости, были предложены дополнительные пункты. Первая русская версия представляла собой опросник, по структуре аналогичный оригиналу, но содержащий 119 утверждений. Третья, окончательная версия, полученная в результате апробации, включает 45 пунктов, содержащих прямые и обратные вопросы всех трех шкал опросника (вовлеченность, контроль и принятие риска).

ОБРАБОТКА
Для подсчета баллов ответам на прямые пункты присваиваются баллы от 0 до 3 («нет» - 0 баллов, «скорее нет, чем да» - 1 балл, «скорее да, чем нет» - 2 балла, «да» - 3 балла), ответам на обратные пункты присваиваются баллы от 3 до О («нет» - 3 балла, «да» - 0 баллов). Затем суммируется общий балл жизнестойкости и показатели для каждой из 3 субшкал (вовлеченности, контроля и принятия риска). Прямые и обратные пункты для каждой шкалы представлены ниже.

Прямые пункты

Обратные пункты

Вовлеченность

4, 12, 22, 23, 24, 29, 41

2, 3, 10, 11, 14, 28, 32, 37, 38, 40, 42

Контроль

9, 15, 17, 21, 25, 44

1, 5, 6, 8, 16, 20, 27, 31, 35, 39, 43

Принятие риска

34, 45

7, 13, 18, 19, 26, 30, 33, 36

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
Жизнестойкость (hardiness) представляет собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром. Это диспозиция, включающая в себя три сравнительно автономных компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска. Выраженность этих компонентов и жизнестойкости в целом препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях за счет стойкого совладания (hardy coping) со стрессами и восприятия их как менее значимых (отличие от сходных конструктов будет обосновано ниже).
Вовлеченность (commitment) определяется как «убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности». Человек с развитым компонентом вовлеченности получает удовольствие от собственной деятельности. В противоположность этому, отсутствие подобной убежденности порождает чувство отвергнутости, ощущение себя «вне» жизни. «Если вы чувствуете уверенность в себе и в том, что мир великодушен, вам присуща вовлеченность»
Контроль (control) представляет собой убежденность в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован. Противоположность этому - ощущение собственной беспомощности. Человек с сильно развитым компонентом контроля ощущает, что сам выбирает собственную деятельность, свой путь.
Принятие риска (challenge) - убежденность человека в том, что все то, что с ним случается, способствует его развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта, - неважно, позитивного или негативного. Человек, рассматривающий жизнь как способ приобретения опыта, готов действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на свой страх и риск, считая стремление к простому комфорту и безопасности обедняющим жизнь личности. В основе принятия риска лежит идея развития через активное усвоение знаний из опыта и последующее их использование.
Компоненты жизнестойкости развиваются в детстве и отчасти в подростковом возрасте, хотя их можно развивать и позднее (см. ниже о тренинге жизнестойкости). Их развитие решающим образом зависит от отношений родителей с ребенком. В частности, для развития компонента участия принципиально важно принятие и поддержка, любовь и одобрение со стороны родителей. Для развития компонента контроля важна поддержка инициативы ребенка, его стремления справляться с задачами все возрастающей сложности на грани своих возможностей. Для развития принятия риска важно богатство впечатлений, изменчивость и неоднородность среды.
Мадди подчеркивает важность выраженности всех трех компонентов для сохранения здоровья и оптимального уровня работоспособности и активности в стрессогенных условиях. Можно говорить как об индивидуальных различиях каждого из трех компонентов в составе жизнестойкости, так и о необходимости их согласованности между собой и с общей (суммарной) мерой жизнестойкости.

Средние и стандартные отклонения общего показателя

Нормы

Жизнестойкость

Вовлеченность

Контроль

Принятие риска

Среднее

80,72

37,64

29,17

13,91

Стандартное отклонение

18,53

8,08

8,43

4,39

ИНСТРУКЦИЯ: «Здравствуйте! Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы, отмечая галочкой тот ответ, который наилучшим образом отражает Ваше мнение».

Текст опросника

№

Вопросы

нет

скорее нет, чем да

скорее да, чем нет

да

Я часто не уверен в собственных решениях.

Иногда мне кажется, что никому нет до меня дела.

Часто, даже хорошо выспавшись, я с трудом заставляю себя встать с постели.

Я постоянно занят, и мне это нравится.

Часто я предпочитаю «плыть по течению».

Я меняю свои планы в зависимости от обстоятельств.

Меня раздражают события, из-за которых я вынужден менять свой распорядок дня.

Непредвиденные трудности порой сильно утомляют меня.

Я всегда контролирую ситуацию настолько, насколько это необходимо.

Порой я так устаю, что уже ничто не может заинтересовать меня.

Порой все, что я делаю, кажется мне бесполезным.

Я стараюсь быть в курсе всего происходящего вокруг меня.

Лучше синица в руках, чем журавль в небе.

Вечером я часто чувствую себя совершенно разбитым.

Я предпочитаю ставить перед собой труднодостижимые цели и добиваться их.

Иногда меня пугают мысли о будущем.

Я всегда уверен, что смогу воплотить в жизнь то, что задумал.

Мне кажется, я не живу полной жизнью, а только играю роль.

Мне кажется, если бы в прошлом у меня было меньше разочарований и невзгод, мне было бы сейчас легче жить на свете.

Возникающие проблемы часто кажутся мне неразрешимыми.

Испытав поражение, я буду пытаться взять реванш.

Я люблю знакомиться с новыми людьми.

Когда кто-нибудь жалуется, что жизнь скучна, это значит, что он просто не умеет видеть интересное.

Мне всегда есть чем заняться.

Я всегда могу повлиять на результат того, что происходит вокруг.

Я часто сожалею о том, что уже сделано.

Если проблема требует больших усилий, я предпочитаю отложить ее до лучш их времен.

Мне трудно сближаться с другими людьми.

Как правило, окружающие слушают меня внимательно.

Если бы я мог, я многое изменил бы в прошлом.

Я довольно часто откладываю на завтра то, что трудно осуществимо, или то, в чем я не уверен.

Мне кажется, жизнь проходит мимо меня.

Мои мечты редко сбываются.

Неожиданности дарят мне интерес к жизни.

Порой мне кажется, что все мои усилия тщетны.

Порой я мечтаю о спокойной размеренной жизни.

Мне не хватает упорства закончить начатое.

Бывает, жизнь кажется мне скучной и бесцветной.

У меня нет возможности влиять на неожиданные проблемы.

Окружающие меня недооценивают.

Как правило, я работаю с удовольствием.

Иногда я чувствую себя лишним даже в кругу друзей.

Бывает, на меня наваливается столько проблем, что просто руки опускаются.

Друзья уважают меня за упорство и непреклонность.

Я охотно берусь воплощать новые идеи.

Литература:
Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. Методическое руководство по новой методике психологической диагностики личности с широкой областью применения. Предназначается для профессиональныхпсихологов-исследователей и практиков. - М.: Смысл, 2006. - С. 3-63

Обновлено 21.04.2011 06:31

Источник: brunner.kgu.edu.ua

Джон китс в переводе к чуковского с маршака. Книгу 100 великих поэтов

neveas — Thu, 28 Aug 2014 02:58:11 GMT

$CUT$

ДЖОН КИТС (1795-1821)

Жизнь выдающегося английского поэта Джона Китса была короткой и неприметной, вдали от эпохальных бурь и людских страстей. Фактически это была продолжительная агония умирающего человека в окружении умирающих людей. За двадцать пять лет своей короткой жизни поэт пережил смерть стольких близких людей, сколько мало кому довелось и в пятидесятилетнем возрасте. Эта уготованная судьбой печаль неизбежно сказалась на творчестве Китса. Первый биограф и первый издатель поэта Ричард Монктон Милнз (впоследствии лорд Хотон) так одной фразой описал его жизнь: «Несколько верных друзей, несколько прекрасных стихотворений, страстная любовь и ранняя смерть».
Литературная деятельность Китса продолжалась немногим более шести лет (1814-1819) и кончилась тогда, когда для него только наступала пора зрелости. Поэт перестал творить за год до своей смерти.
Джон Китс родился 31 октября 1795 года в Финсбери [177 - Финсбери – северная часть Лондона.].
Он был первенцем Томаса и Фрэнсис Китс. У Джона были еще три младших брата – Джордж (1797-1841), Томас (1799-1818), Эдвард (1801-1802) – и сестра Фрэнсис Мэри (1803-1889). В молодости отец будущего поэта служил на платной конюшне, принадлежавшей Джону Дженнингсу, затем женился на дочери хозяина и стал управляющим.
С восьми лет Джон был отдан в престижную частную закрытую школу преподобного Джона Кларка в Энфилде (к северу от Лондона). Сын директора школы Чарльз Кауден Кларк, в более поздние годы видный литератор, был учителем и другом Китса. Он первый познакомил мальчика со старой английской поэзией. Джон увлекся стихотворчеством и даже взялся за собственный перевод «Энеиды» Вергилия. Да и в целом дела у мальчика шли неплохо, но 16 апреля 1804 года Томас Китс погиб в результате несчастного случая, и дети остались сиротами.
Мать недолго печалилась о безвременно ушедшем супруге и 27 июня того же года вторично вышла замуж – за Уильяма Роллингса. Отчим не захотел содержать детей Китса. Фрэнсис пришлось отдать их на воспитание к своим родителям в Энфилде.
Почти через год, 8 марта 1805 года умер дедушка – Джон Дженнингс. Кстати, именно в его честь и был назван первенец Китсов. Дед оставил семье небольшое состояние. Бабушка с детьми переселилась в Эдмонтон, неподалеку от Энфилда. Здесь младшие Китсы тихо и дружно жили, пока в марте 1810 года не умерла от туберкулеза их мать, и они остались круглыми сиротами. К сожалению, Фрэнсис успела заразить неизлечимой тогда болезнью своих сыновей Томаса и Джона.
Опекунами несовершеннолетних Китсов были определены Джон Науленд Сэнделл и Ричард Эбби, оба почтенные и уважаемые в округе люди. В отличие от трагических историй из душещипательных романов оба опекуна честно и искренне заботились о сиротах. После смерти Сэнделла в 1816 году все заботы о молодых людях взял на себя Ричард Эбби, зажиточный чаеторговец.
Летом 1811 года шестнадцатилетний Джон Китс покинул школу в Энфилде и поступил в обучение к хирургу и фармацевту Томасу Хэммонду в Эдмонтоне.

Именно в годы учебы у Хэммонда юноша окончательно оформился как поэт. В 1814 году Китсом был создан ряд стихотворений, в частности известный сонет «Как голубь из редеющего мрака…», написанный по случаю смерти бабушки Алисы Дженнингс (урожденной Уолли).
В октябре 1815 года началась стажировка Джона в лондонском госпитале Гая. Одновременно молодой человек не оставлял усиленные занятия поэзией. У него появились связи в литературном и художественном мире Лондона. Китс познакомился с поэтом и журналистом Ли Хантом (1784-1859), издателем популярного еженедельника «Наблюдатель», с художниками Б. Р. Хейдоном (1786-1846) и Дж. Северном (1793-1879), которые стали его близкими друзьями.
Впервые произведение Джона Китса было опубликовано Хантом еще до их личного знакомства. 5 мая 1816 года в «Наблюдателе» появился сонет «К одиночеству». Тогда же началась дружба Китса с Перси Биш Шелли.
Стажировка будущего хирурга близилась к концу. В июле 1816 года Джон сдал экзамены и получил право по достижении совершеннолетия практиковать в качестве хирурга и фармацевта. Опекун Эбби был доволен – его долг перед покойными друзьями медленно, но неуклонно исполнялся. И неожиданно коса нашла на камень. Однажды во время операции Джон Китс поймал себя на том, что достаточно длительное время думал не о больном и о последовательности своих действий, а сочинял стихотворение. Молодой человек испугался. С одной стороны, так можно погубить невинного человека, с другой стороны, видимо, главное призвание его жизни – поэзия. И Джон объявил о том, что оставляет врачебную практику.
Эбби был в шоке, он умолял, уговаривал своего подопечного одуматься, но безрезультатно. Китс бесповоротно ушел из медицины. В этом решении Джона поддержал Ли Хант. Молодой человек был окрылен поддержкой нового друга и посвятил ему свой первый поэтический сборник, озаглавленный «Стихотворения», который вышел в марте 1817 года.
Критика отнеслась к молодому поэту одобрительно, но Китс ожидал большего. В апреле 1817 года он уехал из Лондона, чтобы в уединении работать над поэмой «Эндимион». Она была опубликована через год и неожиданно подверглась жесткой критике в ведущих литературных журналах. Обозреватели литературных отделов объявили поэму «спокойным, невозмутимым, слюнявым идиотизмом» и советовали «Джонни» оставить стихи и «вернуться к своим склянкам и пилюлям».
К тому времени в настроениях Китса произошли значительные перемены. Он стал тяготиться опекой Ханта. Сам ли поэт, или по чьей-то подсказке, но Китс вдруг заметил поверхностность суждений уже немолодого покровителя, его в определенной мере легкомысленность и самонадеянность. У Джона появился новый учитель – видный радикал Уильям Хэзлитт (1778-1830). Блестящий критик, знаток Шекспира, историк английской поэзии и театра, политический писатель, он бесстрашно нападал на лиц, облеченных высшей властью, и на важнейшие общественные институты Великобритании.
Под влиянием Хэзлитта Китс создал поэму «Изабелла, или Горшок с базиликом» на сюжет пятой новеллы четвертого дня «Декамерона» Боккаччо.
В конце июня 1818 года уехал в Америку второй по старшинству брат Китса – Джордж. Он был уже женат, и на отъезд подвигла молодого человека его супруга Джорджиана. Джон проводил супругов до Ливерпуля. Он мучительно переживал это расставание, поскольку на руках у него оставался тяжело больной младший брат Томас, да и сам поэт не мог похвастать крепким здоровьем.
Чтобы немного развеяться, Китс в компании своего друга Чарльза Брауна отправился в пешее путешествие по Озерному краю, Шотландии и Ирландии. Он посетил могилу Бёрнса в Дамфрисе и его домик в Эре. Поездку пришлось срочно прервать – на острове Малл Джон сильно простыл, как оказалось впоследствии, эта простуда спровоцировала у него скоротечный туберкулез.
Дома поэт застал умирающего от чахотки Томаса. У постели агонизирующего брата, чтобы хоть немного отвлечься, Китс начал сочинять поэму «Гиперион», навеянную творчеством Мильтона. Великое произведение осталось неоконченным – Китс завершил лишь две первые книги. Работа над поэмой была прервана смертью брата.
Томас Китс умер 1 декабря. Потрясенный до глубины души Джон решил переселиться в Хэмпстеде к Чарльзу Брауну, вместе с которым он решил написать пьесу «Оттон Великий». Соседкой Брауна была милая восемнадцатилетняя девушка по имени Фанни Брон (1800-1865). При первой встрече она очень не понравилась Китсу, но уже через неделю он был очарован ею. 25 декабря 1818 года поэт сделал Фанни предложение, а в июле 1819 года состоялась помолвка. История их любви отражена в замечательных письмах поэта, принадлежащих, как и большинство его писем, к шедеврам английской эпистолярной прозы.
1819-й – последний творческий год в жизни поэта. Начался он с завершения романтической поэмы «Канун Святой Агнессы». Но великим взлетом поэтического гения Джона Китса стали апрель и май, когда им были созданы пять од. Четыре из них – «Ода Психее», «Ода Соловью», «Ода греческой вазе» и «Ода Меланхолии» признаны вершинами англоязычной поэзии.
Летом и осенью Китс написал трагическую поэму «Ламия» и переработал «Гиперион», новый вариант известен под названием «Падение Гипериона. Видение».
После сентября 1819 года Китс ничего значительного не создал. Материальное его положение ухудшилось по вине брата Джорджа. С конца года поэт все чаще ощущает нездоровье, утомление, все труднее и мучительнее его борьба за существование, непрестанная нужда и зависимость от друзей. В письмах его все сильнее звучат пессимистические мотивы; начатые осенью сатирическая поэма «Колпак с бубенцами» и трагедия «Король Стефан» остались незавершенными.
В январе 1820 года в Лондон приехал Джордж Китс. Почти месяц длилась последняя встреча братьев. 3 февраля Джон проводил Джорджа до Ливерпуля, а по возвращении домой у него открылось сильнейшее легочное кровотечение. Понимая, что долго ему не протянуть, Китс попытался расторгнуть помолвку с Фанни Брон, но девушка категорически отказалась с ним расставаться.
В начале июля 1820 года вышла в свет последняя прижизненная книга поэта – «“Ламия”, “Изабелла”, “Канун святой Агнессы” и другие стихи».
Осенью, поскольку здоровье Китса неуклонно ухудшалось, он по настоятельным советам врачей отправился на лечение в Италию. 18 сентября в сопровождении художника Джозефа Северна поэт отплыл из Грейвзэнда, а 15 ноября путешественники прибыли в Рим. К этому времени состояние Китса было безнадежным.
30 ноября поэт написал свое последнее письмо. С 10 декабря течение его болезни резко обострилось.
Джон Китс умер в Риме 23 февраля 1821 года. Похоронили его на римском протестантском кладбище.
Байрон совершенно необоснованно утверждал, что в смерти Китса повинна злобная критика в английских журналах, травившая молодого поэта. Потрясенный ранней смертью приятеля, Шелли посвятил ему одно из самых замечательных своих произведений – элегию «Адонаис» (1821).
О Джоне Китсе забыли почти на тридцать лет. Но в 1848 году вышла в свет биография поэта, затем издали его сочинения. И к Китсу пришла заслуженная повсеместная слава. На его могиле установили примечательный памятник, а дома в Риме и в Хэмпстеде, где он жил, стали музеями.
На русский язык поэзию Джона Китса переводили К. И. Чуковский, Б. Л. Пастернак, В. Левик, С. Я. Маршак и многие другие замечательные отечественные переводчики.

АДАМ МИЦКЕВИЧ (1798-1855)

Биография Адама Мицкевича столь политизирована, столь искажена выдумками и «догадками» биографов, начиная с первых и завершая современными, что для ее объективного изложения приходится приложить большие усилия и ограничиться преимущественно хронологией событий. Объясняется такое положение прежде всего тем, что большинство зарубежных биографов сосредоточили внимание преимущественно на обвинениях русских в «мучительстве» великого поляка, а революционно-демократические и советские историки – на клеймлении «злобного» царизма.
Предварительно отметим, что замечательный польский поэт в Польше практически не жил и, когда у него появилась такая возможность, предпочел уехать в Париж.
//-- Адам Мицкевич в Турции. Художник Юлиус Козак --//
Адам Мицкевич родился 24 декабря 1798 года на хуторе Заосье близ Новогрудка [178 - Новогрудок – город в Белоруссии, в Гродненской области. В течение многих столетий Новогрудок был под властью Литвы. Поляки, жившие в этих краях, никогда не забывали о своих литовских связях, поэтому в творчестве Мицкевича Литва нередко выступает как обозначение его родины наравне с Польшей.].
Мать поэта, урожденная Барбара Маевская, была дочерью мелкого служащего. Отец, Миколай Мицкевич, работал в Новогрудке судейским землемером, а также у него была адвокатская практика. Мицкевич-старший участвовал в восстании Тадеуша Костюшко и всю жизнь мечтал об освобождении Польши от «русского ига».
В семье росли четверо сыновей – старшие Франтишек и Адам и младшие Александр и Георг.
Весной 1804 года страдающий от «русского ига» Миколай Мицкевич купил в Новогрудке усадьбу и построил там деревянный дом, «лучший во всем городе, в котором только монастыри и костелы были каменными».
В раннем детстве воспитанием мальчиков занимались няня Гансевская и старый слуга Блажей. От них Адам впервые услышал белорусские и литовские народные песни, сказки, легенды. Позднее вместе со старшим братом Адам учился в доминиканской школе в Новогрудке, где написал свои первые стихи.
Миколай Мицкевич очень надеялся на то, что придет Наполеон и разгромит Россию. Эти же надежды он внушал своим сыновьям. Однако отец не дождался начала войны с французами и умер. Братья же Мицкевичи с восторгом ловили каждую весточку о походе Наполеона и стали свидетелями позорного бегства французской армии. Эти горькие, трагические впечатления оставили глубокий след в душе Адама.
После смерти отца семья испытала сильнейшую материальную нужду, и Адаму пришлось стать репетитором для учеников младших классов.
Бедность не помешала юноше поступить в 1815 году за счет государства на физико-математический факультет Виленского университета. Через год он перешел на историко-филологический факультет.
В университете одним из учителей Мицкевича был знаменитый историк Иоахим Лелевель [179 - Иоахим Лелевель (1786 – 1861) – видный польский историк, идеолог польского национально-освободительного движения. В период восстания 1830 – 1831 годов был председателем Патриотического общества, членом Временного правительства. В эмиграции руководил организацией «Молодая Польша».], с которым поэт впоследствии поддерживал теплые дружеские отношения. Мицкевич выучил несколько языков, в том числе русский, французский, английский и немецкий, свободно читал в оригинале памятники античной литературы.
В 1817 году Адам с товарищами организовали «тайное» студенческое «Общество филоматов» [180 - Филоматы – любящие науку.]. Согласно уставу члены общества должны были любить родной язык, хранить национальное достоинство и сочувствовать обездоленным. Со временем из «Общества филоматов» выделилось более конспиративное «Общество филаретов» [181 - Филареты – друзья добродетели.].
В университетские годы Мицкевич впервые опубликовал произведение собственного сочинения. В журнале «Тыгодник Виленский» в 1818 году увидело свет стихотворение «Зима».
Во время летних каникул того же 1818 года, будучи случайно в имении Тугановичи, Адам познакомился с Марылей Верещак, девушкой, чей образ он хранил в душе на протяжении всей жизни. Марыля стала музой многих произведений поэта. Любовь была взаимной. Однако родители девушки настояли на ее помолвке с графом Путкамером. За него Марыля и вышла замуж. Известие о свадьбе возлюбленной стало тяжелым ударом для Мицкевича.
В 1819 году Адам закончил Виленский университет. Поскольку обучение происходило на государственный счет, он был по распределению направлен в маленький провинциальный городок Ковно [182 - Ковно – ныне Каунас.] учителем. О службе поэта в провинции один из его друзей писал: «Адам до сих пор продолжает преподавать в Ковно. Двадцать уроков в неделю совершенно изнуряют его; он все время страдает бессонницей». Однообразные, серые будни. Газеты приходили с опозданием. «Порою хандра и злость так велики, что достаточно добавить две унции, чтобы помешаться или повеситься». В добавление ко всем несчастьям в Ковно пришло известие о смерти любимой матери. В те дни Мицкевич записал: «Мать – это была моя величайшая тревога и вся моя услада, все мое утешение!… Я остался один».
В Ковно был создан поэтический цикл «Баллады и романсы», который составил основное содержание первого стихотворного сборника Мицкевича «Поэзия», который вышел в свет в Вильно в 1822 году. Через год появился новый сборник, в который вошли две поэмы – «Гражина» (посвящена борьбе Литвы с Тевтонским орденом) и «Дзяды» [183 - Дзядами назывался народный обряд поминовения умерших.] (2 и 4 части). 1-я часть «Дзяд» была найдена только после смерти поэта, а 3-ю часть Мицкевич издал гораздо позднее. Оба сборника обозначили начало романтического периода в польской поэзии.
Тем временем назревали важные политические события. С 1813 года фактическим правителем Польши был выдающийся русский государственный деятель Николай Николаевич Новосильцев [184 - Николай Николаевич Новосильцев (1768 – 1838) – граф, один из ближайших сподвижников Александра I, доверенное лицо великого князя Константина Павловича. В конце жизни был Председателем Госсовета Российской империи.]. Он внимательно следил за националистическим движением в Польше. Особенно опасной он считал аристократическую оппозицию, которую возглавлял князь Адам Чарторыйский [185 - Адам Ежи Чарторыйский (1770 – 1861) – вождь польского национального восстания 1830 – 1831 годов, самопровозглашенный король Польши.], близкий друг императора Александра I и императрицы Елизаветы Алексеевны. Ходили даже слухи, будто у Елизаветы родилась дочь от Чарторыского. Князя необходимо было отстранить от польских дел, но для этого нужен был серьезный повод.
Новосильцев искал различные подходы к неуязвимому князю. Все знали, что Чарторыский часто бывал в Виленском университете, посещал лекции и «развращал политически учащуюся молодежь». Решено было провести в университете дознание. Так вышли на юных болтунов из «Общества филоматов». Сами по себе филоматы только смешили матерых сановников, но в политической борьбе все средства хороши. Решено было попугать Александра I заговором. Среди арестованных оказался и Адам Мицкевич.
В 1834 году поэта на девять месяцев посадили в келью Базилианского монастыря в Вильно, поскольку тюрьмы там не было. Затем его и других филоматов отправили в ссылку по маршруту Петербург – Москва – Одесса – Крым – Москва – Петербург – и далее Рим – Дрезден – Париж.
За четыре с половиной года пребывания в России Мицкевич издал пять книг, в том числе двухтомник избранных произведений, написал «Крымские сонеты» (1826) и эпическую поэму в байроновском духе «Конрад Валленрод» (1828); овладел итальянским языком; вращался в обществе выдающихся людей; имел свою кухню и повара; часто влюблялся (наиболее известен его роман с графиней Каролиной Собаньской [186 - Каролина Собаньская (1793 – 1885) – одна из самый известных светских львиц XIX века. Возлюбленная Пушкина и Мицкевича. Сестра Эвелины Ганской, жены Оноре де Бальзака. Шпионка русских императоров.]); чуть не женился, но при этом страдал «по своей истерзанной горем родине». Всюду поляков принимали с распростертыми объятиями. Особенно подружился Мицкевич с А. С. Пушкиным, приветствовали его и будущие декабристы.
В 1829 году поэт получил разрешение поселиться в его многострадальной родине – и сразу оказался в Риме, где жил до 1831 года. В Вечном городе в декабре 1830 года на балу он случайно узнал, что Польша находится в состоянии войны с Россией. Восстание в Варшаве началось вечером 29 ноября 1830 года как военный переворот, но быстро превратилось, по словам польских историков, в массовое движение. Правда, документы этого не подтверждают.
Император Николай I решил лично разобраться с требованиями восставших. В январе 1831 года в Петербург прибыла делегация сейма. Николай принял ее в Зимнем дворце. Парламентеры заявили свои права на правобережную Украину, включая Киев, в придачу потребовали Литву и часть Белоруссии. Николай остановил оратора на середине речи и коротко сказал:
– Господа, историю я знаю не хуже вас. Мои условия: полное разоружение. Наказание понесут только зачинщики. И передайте этим… из сейма… И князю Чарторыйскому. Ежели ваши пушки станут стрелять по России, то попадать они будут по Польше.
Война длилась девять месяцев. Мицкевич объявил, что восстание не может дать положительных результатов и что оно будет иметь пагубные последствия.
Несмотря на столь прискорбное мнение, поэт все-таки вознамерился присоединиться к восставшим. Но по дороге в Варшаву он влюбился в графиню Констанцию Лубенскую. Начался роман. И Мицкевич предпочел остаться в ее поместье, где в перерывах между любовными утехами он охотился на кабанов. Ему даже приписывают такую фразу: «Я не любитель охоты, но смекаю: лучше выслеживать четвероногих, чем двуногих».
От Любенской Мицкевич прямым ходом направился в Дрезден, где собрались состоятельные мятежники, издалека наблюдавшие агонию польского восстания. Уж наговорились и напротестовались там всласть! Прусское правительство предпочло прогнать болтунов из своей страны.
В середине 1832 года Мицкевич уехал в Париж, где в 1834 году женился на Целине Шимановской, дочери знаменитой пианистки. Отныне его главной заботой стало содержание молодой супруги. Фридерик Шопен познакомил Мицкевича со своей любовницей Жорж Санд, которая взялась помочь поэту поставить несколько пьес, но все эти потуги кончились неудачей.
В течение 1832-1834 годов Мицкевичем были созданы две его величайшие поэмы – 3-я часть «Дзядов» и «Пан Тадеуш».
Поэмой «Пан Тадеуш» завершился творческий путь Мицкевича как художника слова. Он практически перестал писать стихи.
У жены Мицкевича обнаружилась душевная болезнь, и ее время от времени клали в лечебницу. Впрочем, это не мешало ей рожать детей – у Мицкевича было три сына и четыре дочери.
Поэт очень страдал из-за болезни Целины. В 1841 году его познакомили с Анджеем Товянским [187 - Анджей Товянский (1799 – 1878) – польский мистик и ясновидящий; считал своей миссией распространение Слова Божия на земле; проповедовал возрождение человечества через посредство христианнейших поляков и через возрождение Наполеона.], и тот, обладая гипнотическим даром, успешно излечил несчастную женщину. Случившееся произвело на поэта столь сильное впечатление, что он искренне уверовал в мессианское учение Товянского и стал активным членом его секты. По этому поводу в одном из писем Шопен сетовал: «Мицкевич как адепт Товянского очень меня тревожит. То, что Товянский, как ловкий мошенник, одурманив дураков, тянет их за собой, может вызвать только смех, но Мицкевич – возвышенная душа и мудрая голова – как он этого мошенника не разгадал и не высмеял…»
Примерно с середины 1841 года поэт стал проповедовать идеи польского мессианизма. Мицкевич утверждал, что у Польши особая роль в судьбе народов мира. Свою философию он изложил в публицистическом произведении «Книги польского народа».
Некоторое время Мицкевич был профессором славянской литературы в парижском Коллеж де Франс. Однако за пропаганду товянизма французское правительство в 1845 году отстранило его от чтения лекций, а в 1852 году философа отправили в отставку.
Через два года началась Крымская война. В 1855 году Мицкевич под видом научной командировки уехал в Константинополь, где намеревался организовать польский легион для помощи французам и англичанам в войне против русских крестьян, составлявших основу защитников Севастополя.
В Турции Адам Мицкевич заразился холерой и умер 26 ноября 1855 года. В 1856 году прах поэта был перевезен в Париж, а в 1890 году его вывезли в Краков и поместили в саркофаг в Вавельском кафедральном соборе.
На русский язык произведения Адама Мицкевича переводили А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, В. Я. Брюсов, В. Ф. Ходасевич, Н. Н. Асеев, П. Г. Антокольский, Д. Б. Кедрин, А. А. Тарковский, Ф. Вермель и другие.

Источник: bookz.ru

Школьная парта 60-х годов. Vivat-мебель

neveas — Thu, 28 Aug 2014 02:38:05 GMT

$CUT$

Настоящую пользу от модульной мебели ощутили в первую очередь различные учебные заведения и государственные структуры. Благодаря стандартизации производства мебели и удешевлению производства организации с ограниченым бюджетом получили доступ к качественной и дешевой мебели.

Наиболее популярный предмет корпусной мебели в учебных заведениях это конечно же парта. Невозможно представить себе школьный класс без стройных рядов ученических парт.
История школьной парты в наших учебных заведениях началась в конце 19 века, когда на Урало-Сибирской промышленной выставке 1887 года в Екатеринбурге представили первую российскую парту.
Известный учитель царской России, Н. Ф. Бунаков, в работе «Школьное дело» писал: «Вопрос о школьной скамье усиленно разбирался в печати 50—60-х годов прошлого столетия, и все главные принципы, которые следует класть в основу устройства классной мебели... были высказаны не только за границей, но и у нас уже в 60-х годах. С тех пор предложено и проведено в жизнь много нового, но все дальнейшие предположения касались почти исключительно второ¬степенных качеств классного стола». В 1903-м, когда были написаны эти строки, Бунаков рекомендовал для школ парту Ростовцева и Шенка, за основу для которой была взята парта Короткова, до появления которой школьники сидели на скамьях за столами.

Источник: vivat-mebel.blogspot.com

7копинг стратегий. Профилактика девиантного поведения детей и подростков

neveas — Thu, 28 Aug 2014 02:34:18 GMT

Текст
научной работы на тему "Профилактика девиантного поведения детей и подростков". Научная статья по специальности "Отклоняющееся поведение"

ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 16 (20) 2010
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 16 (20) 2010
УДК 37.013.42
ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
© г. О. ГАЛИЧ, Е. А. КАРПУШКИНА, Л. Н. КОРЧАГИНА, Н. Л. МОРОЗОВА, Н. В. ТУПАРЕВА Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра педагогики и психологии начального и специального образования e-mail: studentpro@inbox.ru
Галич Г. О., Карпушкина Е. А., Корчагина Л. Н., Морозова Н. Л., Тупарева Н. В. - Профилактика девиантного поведения детей и подростков // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2010. № 16 (20). С. 84-91. - Сформулированы основные цели и задачи профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, рассмотрены её виды, формы и методы. Авторы предлагают определять содержание программ профилактики, базируясь на представлениях о факторах риска - индивидуальных, семейных, микросоциальных. Осуществлен анализ существующих программ в нашей стране и за рубежом, что позволяет разработать необходимые методические рекомендации для их внедрения в системе общеобразовательных школ.
Ключевые слова: девиации; профилактика первичная, вторичная, третичная; принципы и формы профилактики.
Galich G. O., Karpushkina E. A., Korchagina L. N., Morozova N. L., Tupareva N. V. - Prevention of Deviant Behaviour of Children and Teenagers // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2010. № 16 (20). P. 84-91. - In the article, main goals and tasks of prevention of deviant behaviour of minors are formulated; its types, forms and methods are reviewed. Authors suggest defining the contents of the prevention program on the basis of the idea of risk factors - individual, family and microsocial. The existing programs in this country and abroad are analyzed, which allows developing the necessary methodological recommendations for introducing them into the system of comprehensive schools. Key words: deviations; prevention - primary, secondary, tertiary; principles of prevention.
Очевидно, что добиться сколько-нибудь заметных результатов в решении проблемы девиантного поведения детей и подростков невозможно без организации адекватной профилактической работы. Профилактика девиантного поведения становится одной из важнейших задач современного общества. Это осознает сегодня подавляющее большинство граждан. Вместе с тем разработка и внедрение первичной профилактики девиаций у подростков и молодежи оказываются чрезвычайно затруднены в силу ряда обстоятельств, важнейшими из которых являются следующие:
• Недостаточно ясным продолжает оставаться вопрос о том, к чьей компетенции относится реализация профилактической работы с молодежью. Какие ведомства должны взять на себя затраты и ответственность по ее проведению. Нерешенность этого вопроса приводит к тому, что, с одной стороны, государственные средства, выделяемые на профилактику девиаций, распыляются по различным ведомствам, которые реализуют плохо согласованные друг с другом мероприятия, эффективность которых трудно оценить, а с другой - ведомства, имеющие непосредственное отношение к профилактике отклоняющегося поведения среди молодежи, всячески дистанцируются от этой работы.
• По-прежнему неопределенным является вопрос о том, усилиями каких специалистов - педагогов, врачей, психологов - должна вестись профилактическая работа с молодежью. Очевидно одно: усилия педагогов недостаточны в силу их низкой осведомленности в вопросах наркомании, а усилия медиков ограничены недостаточностью навыков работы с детьми. И в том, и в другом случае мы сталкиваемся с различными аспектами некомпетентности, сформировавшими господствующую ныне модель профилактики, основа которой - запугивание и дезинформация.
• Практически отсутствуют научные обоснования программ первичной профилактики отклоняющегося поведения среди молодежи.
• Существующие в настоящее время единичные методические рекомендации, в большинстве своем антинаркотические, которые составлены врачами-наркологами и носят ознакомительный характер. Отсутствие обоснованных и проработанных программ профилактики различных видов девиаций приводит, с одной стороны, к сохранению запугивающей модели антинаркотической работы, а с другой - к стремлению внедрить в российских условиях зарубежный опыт. Неэффективность первого подхода очевидна, и его сохранение в нынешних условиях означает пустую
трату средств, профессиональных усилий и поистине драгоценного времени. Вопрос эффективности зарубежных программ требует специального изучения. Однако даже сейчас ясно, что без учета культурологического аспекта эффективная адаптация зарубежных программ невозможна.
• До сих пор в медицине, психологии, педагогике отсутствует системный подход в понимании сущности различных девиаций как явления. Узкопрофессиональное видение приводит к формированию восприятия, например, наркомании как болезни, психоза, неспецифической формы личностной защиты и др. Вместе с тем очевидно, что речь идет о системном явлении, адекватное понимание которого возможно лишь с позиций системного подхода.
• Сегодня мы можем констатировать наличие некоторых результатов в изучении некоторых видов отклоняющегося поведения, однако сколько-нибудь существенных результатов в профилактике этих явлений в молодежной среде вряд ли можно добиться без разработки педагогического аспекта данной работы. В настоящее время таких исследований практически нет. Существуют лишь слабые в методологическом и методическом плане попытки осмысления практического опыта [5]/
девиантное поведение личности регулируется различными социальными институтами. Общественное воздействие может носить характер правовых санкций, медицинского вмешательства, педагогического влияния, социальной поддержки и психологической помощи. В силу сложного характера поведенческих нарушений их предупреждение и преодоление требует хорошо организованной системы социальных воздействий.
Психолого-педагогическая помощь как один из уровней рассматриваемой системы играет в ней связующую роль и отличается выраженной гуманистической направленностью. Этот факт получил отражение в таких принципах психолого-педагогической работы, как конфиденциальность, добровольность и личная заинтересованность, принятие человеком ответственности за свою жизнь, взаимное доверие, поддержка, уважение личности и индивидуальности.
Психолого-педагогическая помощь имеет два ведущих направления. Это превенция (предупреждение, профилактика) и интервенция (преодоление, коррекция, реабилитация).
Профилактика отклоняющегося поведения предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-психологическом. условиями успешной профилактической работы считают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Последнее условие особенно важно в работе с активно формирующейся личностью, например с подростками.
ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения) предлагает выделять первичную, вторичную и третичную профилактику [2, 5]. Первичная профилактика
направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Первичная профилактика - это работа с популяцией условно здоровых людей, в которой существует определенное количество лиц из группы риска.
В этот контингент могут входить молодые люди, относящиеся к группе риска, употребляющих спиртные напитки, наркотики; лица, имеющие генетическую предрасположенность к психическим заболеваниям или находящиеся в неблагоприятных семейных или социальных условиях и т.д.
Вторичная профилактика - это раннее выявление и реабилитация первичных отклонений и работа с «группой риска», например подростками, имеющими выраженную склонность к формированию отклоняющегося поведения без проявления такового в настоящее время. Вторичная профилактика направлена на популяцию людей, у которых поведение риска уже сформировано. Вторичная профилактика -это система действий, направленная на изменение уже сложившихся дезадаптивных форм поведения и позитивное развитие личностных ресурсов и личностных стратегий.
Третичная профилактика направлена на предупреждение, рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением. Она направлена на группу лиц, с устойчивыми формами дезадаптивного поведения и желающих изменить это положение к лучшему. Третичная профилактика - это система действий, направленных на уменьшение риска возобновления девиаций и активизацию личностных ресурсов, способствующих адаптации к условиям среды и формированию социально-эффективных стратегий поведения.
Первичная, вторичная и третичная формы профилактики тесно связаны между собой, и разделить их очень сложно.
Общими целями первичной, вторичной и третичной профилактики являются: помощь в осознании форм собственного поведения; развитие личностных ресурсов и стратегий с целью адаптации к требованиям среды или изменения дезадаптивных форм поведения на адаптивные.
Задачи профилактической деятельности
1. Формирование мотивации на эффективное социально-психологическое и физическое развитие. Формирование у человека позитивного отношения к окружающему миру, желания вести здоровый образ жизни.
2. Формирование мотивации на социально-поддерживающее поведение. У каждого человека должна быть возможность поделиться своими бедами, печалями или радостями, ощутить поддержку «значимого другого», которая есть не у всех. Поэтому важно научить людей социально-поддерживающему поведению, мотивировать их на оказание помощи родным и близким, активизировать их ресурсы для поиска поддержки в случае необходимости. Люди, у которых сформирована сеть социальной поддержки (семья,
друзья, значимые другие) легче справляются с проблемами, могут более эффективно преодолевать стрессы.
3. Развитие протективных факторов здорового и социально-эффективного поведения, личностно-средо-вых ресурсов и поведенческих стратегий у всех категорий населения. Человек, эффективно использующий поведенческие стратегии, имеющий социально-подде-рживающее окружение, успешно использующий ко-пинг-ресурсы, оказывается более защищенным перед лицом стрессовых факторов. В этом случае уменьшается вероятность проявления многих видов девиаций, например, употребления химических веществ, суицидальное поведение, агрессивность и др.
4. Формирование знаний и навыков в области противодействия различным видам девиантного поведения у детей школьного и дошкольного возраста, родителей и учителей в организованных и неорганизованных группах населения. Информирование человека о действии и последствиях девиантного поведения в сочетании с развитием стратегий и навыков адаптивных форм поведения помогают сформировать у него образ жизни, способствующий сохранению здоровья.
5. Формирование мотивации на изменение деза-даптивных форм поведения. Подобная работа проводится с группой риска и членами их семей. для того чтобы эти люди захотели изменить свое поведение, необходимо сформировать у них желание, мотивацию на изменение. Решать эту задачу помогают краткосрочные и длительные профилактические мотивационные программы.
6. Изменение дезадаптивных форм поведения на адаптивные. Это - работа с лицами, у которых девиантное поведение уже сформировано. Прежде чем сформируются адаптивные формы поведения, человек проходит длинный, тернистый путь от осознания своих подлинных чувств, преодоления психологических защит, осмысления деструктивности своего поведения до желания изменения дезадаптивных форм поведения на более адаптивные. Он должен понять, что девиация мешает ему нормально жить, разрушает и уничтожает его. для этого необходимо осознать свои реальные чувства, преодолеть те психологические защиты, которые личность выстраивает для ухода от решения проблем, осознать свои поведенческие проявления и захотеть изменить их на более адекватные формы поведения.
7. Формирование и развитие социально-подде-рживающих сетей сверстников и взрослых. Любой человек должен иметь возможность получить помощь социально-поддерживающего окружения. Поэтому, если у него нет естественных социально поддерживающих сетей, необходимо искусственно создать структуры, которые могут оказывать поддержку. Следует расширять обучение сверстников и взрослых, формировать у них навыки социально-поддерживающего и стресс-преодолевающего поведения.
8. Поощрение стремления подростков к изменению дезадаптивных форм поведения и минимизация вреда от такого поведения. Это - работа с теми, у кого отклоняющееся поведение приобрело устойчивые формы. В данном случае усилия направляются на фор-
мирование у человека желания уменьшить и прекратить различные проявления этого поведения.
Существуют различные формы психопрофилактической работы [1-3].
Первая форма - организация социальной среды. В её основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формирование девиаций. Воздействуя на социальные факторы, можно предотвратить нежелательное поведение личности. Воздействие может быть направлено на общество в целом, например через создание негативного общественного мнения по отношению к отклоняющемуся поведению. Объектом работы также может быть семья, социальная группа (школа, класс) или конкретная личность.
В рамках данной модели профилактика зависимого поведения у подростков включает, прежде всего, социальную рекламу по формированию установок на здоровый образ жизни и трезвость. Особое значение имеет политика средств массовой информации. Специальные программы, выступления молодежных кумиров, специально подобранные кинофильмы - все это должно иметь качественно иной уровень, чем тот, что наблюдается в настоящее время.
Работа с молодежной субкультурой может быть организована в форме движения «Молодежь против наркотиков» или одноименной акции с выступлением популярных рок-групп. Чрезвычайно важна работа в местах, где молодежь проводит свой досуг и общается. Работа с подростками может быть организована также на улице, для чего в ряде стран существует подготовка подростков-лидеров, проводящих соответствующую работу.
В рамках данного подхода также предпринимаются попытки создания поддерживающих «зон» и условий, несовместимых с нежелательным поведением. Основным недостатком модели считается отсутствие прямой зависимости между социальными факторами и отклоняющимся поведением. В целом данный подход выглядит достаточно эффективным.
Вторая форма профилактической работы -информирование. Это наиболее привычное для нас направление профилактической работы в форме лекций, бесед, распространения специальной литературы или видео- и телефильмов. Суть подхода заключается в попытке воздействия на когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию конструктивных решений.
для этого обычно широко используется информация, подтвержденная статистическими данными, например о пагубном влиянии наркотиков на здоровье и личность. Нередко информация имеет запугивающий характер. При этом перечисляются негативные последствия употребления наркотиков или описываются драматические судьбы девиантов, их личностная деградация.
Метод действительно увеличивает знания, но плохо влияет на изменение поведения. Само по себе информирование не снижает уровень девиаций. В некоторых же случаях, напротив, раннее знакомство
с девиациями стимулирует усиление интереса к ним. В ряде случаев информация дается несвоевременно: слишком поздно или слишком рано. Например, опыт работы с подростками подсказывает, что беседы по предупреждению наркозависимого поведения должны проводиться не позднее 14 лет. Они не должны содержать подробного описания наркотиков и эффектов, ими производимых. Такие беседы целесообразно направлять на обсуждение последствий девиантного поведения и способов воздержания от него, на выработку активной личностной позиции.
Перспективному развитию данного подхода может способствовать отказ от преобладания запугивающей информации, а также дифференциация информации по полу, возрасту, социально-экономическим характеристикам.
Третья форма профилактической работы - активное социальное обучение социально-важным навыкам, которое преимущественно реализуется в различных групповых тренингах. В настоящее время распространены такие формы как:
1. Тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию. В ходе тренинга изменяются установки на девиантное поведение, формируются навыки распознавания рекламных стратегий, развивается способность говорить «нет» в случае давления сверстников, дается информация о возможном негативном влиянии родителей и других взрослых (например, употребляющих алкоголь) и т.д.
2. Тренинг аффективно-ценностного обучения. Основан на представлении, что девиантное поведение непосредственно связано с эмоциональными нарушениями. для предупреждения данной проблемы подростков обучают распознавать эмоции, выражать их приемлемым образом и продуктивно справляться со стрессом. В ходе групповой работы также формируются навыки принятия решения, повышается самооценка, стимулируются процессы самоопределения и развития позитивных ценностей.
3. Тренинг формирования жизненных навыков. Под жизненными навыками понимают наиболее важные социальные умения личности. Прежде всего это умение общаться, поддерживать дружеские связи и конструктивно разрешать конфликты в межличностных отношениях. Также это способность принимать на себя ответственность, ставить цели, отстаивать свою позицию и интересы. Наконец, жизненно важными являются навыки самоконтроля, уверенного поведения, изменения себя и окружающей ситуации[2].
В работе с подростками данные формы представляются наиболее перспективными.
Четвертая форма - организация деятельности, альтернативной девиантному поведению. Эта форма работы связана с представлениями о заместительном эффекте девиантного поведения. Например, аддикция может играть важную роль в личностной динамике - повышение самооценки или интеграция в референтную среду. Предполагается, что люди используют психоактивные вещества, улучшающие настроение, до тех пор, пока не получат взамен что-то лучшее.
Альтернативными формами активности признаны: познание (путешествия), испытание себя (походы в горы, спорт с риском), значимое общение, любовь, творчество, деятельность (в том числе профессиональная, религиозно-духовная, благотворительная).
Эта форма реализуется практически во всех программах оказания помощи в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения. В семейном воспитании ведущими профилактическими задачами выступают раннее воспитание устойчивых интересов, развитие способности любить и быть любимым, формирование умения себя занять и трудиться. Родители должны понимать, что они формируют потребности личности через вовлечение ребенка в различные виды активности - спорт, искусство, познание. Если к подростковому возрасту позитивные потребности не сформированы, личность оказывается уязвимой в отношении негативных потребностей и занятий.
Пятая форма - организация здорового образа жизни. Она исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Умение человека достигать оптимального состояния и успешно противостоять неблагоприятным факторам среды считается особенно ценным. Здоровый стиль жизни предполагает здоровое питание, регулярные физические нагрузки, соблюдение режима труда и отдыха, общение с природой, исключение излишеств. Такой стиль основан на экологическом мышлении и существенно зависит от уровня развития общества.
Шестая форма - активизация личностных ресурсов. Активные занятия подростков спортом, их творческое самовыражение, участие в труппах общения и личностного роста - все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспечивающие активность личности, ее здоровье и устойчивость к негативному внешнему воздействию.
Седьмая форма - минимизация негативных последствий девиантного поведения. данная форма работы используется в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения. Она направлена на профилактику рецидивов или их негативных последствий. Например, наркозависимые подростки могут получать своевременную медицинскую помощь, а также необходимые знания по сопутствующим заболеваниям и их лечению.
В различных видах профилактической работы могут использоваться схожие формы и методы. По способу организации работы выделяют следующие формы профилактики: индивидуальная, семейная, групповая работа. В целях предупреждения отклоняющегося поведения используются различные методы психопрофилактической работы: информирование, групповые дискуссии, тренинговые упражнения, ролевые игры, моделирование эффективного социального поведения, психотерапевтические методики.
В зависимости от используемых методов профилактическая работа может осуществляться в форме тренингов, образовательных программ (например, школьного спецкурса), психологического
консультирования, кризисной помощи (телефон доверия), а также психотерапии пограничных состояний и нервно-психических расстройств.
Первичная, вторичная и третичная формы профилактики реализуются за счет специально разработанных программ, которые предполагают решение следующих основных задач:
• развитие у несовершеннолетних социальной и личной компетенции (обучение навыкам эффектного общения, критического мышления, выработка адекватной самооценки);
• становление навыков самозащиты (устойчивости к негативному воздействию социальной среды, в том числе и групповому давлению);
• предупреждение возникновения проблемы при взаимодействии с окружающими (развитие навыков самоконтроля).
Содержание программ профилактики базируется на представлении о факторах риска, обуславливающих девиантное поведение несовершеннолетних. Их принято делить на индивидуальные (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность правильно выражать свои чувства); семейные (отсутствие контроля со стороны взрослых, злоупотребление наказаниями, потребление наркогенных веществ родителями, асоциальное поведение, низкий экономический статус семьи и т.д.); микросоциальные (неспособность нормально адаптироваться в школе, группе ровесников и т.д.). Считается, что риск формирований девиаций оказывается реальным практически для любого ребенка или подростка. Поэтому программы профилактики ориентированы на все группы детей вне зависимости от возраста и принадлежности к определенной социальной группе. Такие программы должны формировать у несовершеннолетних навыки противостояния давлению, обеспечивающие формирование личностной устойчивости в отношении всей суммы факторов риска девиантного поведения; носить опережающий характер, по срокам предшествовать возникновению реальной возможности приобретения первого опыта девиантного поведения несовершеннолетнего; при организации профилактики должны быть выдержаны условия безопасности обучения: спокойная, эмоционально благоприятная атмосфера обучения, в которой успешно формируются социально приемлемые модели поведения, они отрабатываются во взаимодействии со сверстниками и другими значимыми лицами.
для создания профилактических программ необходимо четко представлять принципы, на которых строится профилактическая работа в государственном масштабе.
1. Принцип системности предполагает разработку и проведение программных профилактических мероприятий на основе системного анализа актуальной социальной и наркотической ситуации в стране.
2. Принцип стратегической целостности определяет единую, целостную стратегию профилактической деятельности, обуславливающую основные направления и конкретные мероприятия.
3. Принцип многоаспектности предполагает
сочетание различных аспектов профилактической деятельности: личностно-центрированного, поведенчес-
ки-центрированного, средо-центрированного аспектов. Личностно-центрированный аспект предполагает воздействие, направленное на позитивное развитие ресурсов личности. Поведенческий аспект предполагает целенаправленное формирование у детей и взрослых прочных навыков и стратегий стресс-преодолевающего поведения. Средо-центрированный аспект предполагает активное формирование систем социальной поддержки (социальных институтов, центров, направленных на профилактическую и реабилитационную работу). Эта система может быть организована в отдельном округе, районе, стране и должна носить организованный характер.
4. Принцип ситуационной адекватности профилактической деятельности означает соответствие профилактических действий реальной социально-экономической, социально-психологической и наркологической ситуации в стране.
5. Принцип континуальности предполагает обеспечение непрерывности, целостности, динамичности, постоянства, развития и усовершенствования профилактической деятельности.
6. Принцип солидарности означает межведомственное взаимодействие между государственными и общественными структурами с использованием системы социальных заказов.
7. Принцип легитимности предполагает реализацию целевой профилактической деятельности на основе принятия ее идеологии и доверительной поддержки большинством населения. Профилактические действия не должны нарушать права человека.
8. Принцип полимодальности и максимальной дифференциации предполагает гибкое применение в профилактической деятельности различных подходов и методов, а не центрирование только на одном методе или подходе.
для построения профилактических программ важно понимать, на какую категорию населения направлено воздействие, каковы его временные рамки, осуществляется ли это воздействие на саму личность или на окружающую ее среду и в какой форме это происходит. Учитывая все эти факторы, можно определить основные направления работы.
В зависимости от направленности профилактической работы на категорию населения можно выделить следующие стратегии работы:
1. Профилактика, основанная на работе с группами риска в медицинских и медико-социальных учреждениях. Создание так называемой сети социально-под-держивающих учреждений.
2. Профилактика, основанная на работе в школе, создание сети «здоровых школ», включение профилактических занятий в учебные программы всех школ.
3. Профилактика, основанная на работе с семьей.
4. Профилактика в организованных общественных группах молодежи и на рабочих местах.
5. Профилактика с помощью средств массовой информации.
6. Профилактика, направленная на группу риска в неорганизованных коллективах - на территориях, улицах, с безнадзорными, беспризорными детьми.
Превентивные программы подразделяют на две категории:
- личностно-центрированные - воздействие на определенные характеристики личности (личностные ресурсы);
- средо-центрированные - воздействие на социальную среду, родителей, учителей, сверстников, терапевтические сообщества.
Наиболее эффективно одновременное воздействие и на среду и на личность.
В зависимости от времени воздействия профилактические программы делятся на три категории:
Постоянно действующие программы - это модель профилактики, действующая постоянно в каком-то определенном месте, например, на базе определенных школ, где проводятся регулярные профилактические занятия с детьми, подростками, учителями, осуществляется подготовка субспециалистов (лиде-ров-сверстников, лидеров-учителей, психологов, ли-деров-родителей), которые будут продолжать постоянную профилактическую работу.
Систематически действующие программы предполагают проведение регулярных профилактических мероприятий, рассчитанных на определенный промежуток времени (несколько месяцев, несколько раз в год и т.д.).
Периодически действующие программы - это несистематическая периодическая профилактическая деятельность, проведение мероприятий, заставляющих задуматься о здоровом образе жизни. Они могут оказаться для некоторых людей поворотным пунктом к началу новой жизни. К такой работе, наряду с профессионалами, целесообразно привлекать «выздоравливающих зависимых» - людей, имеющих в прошлом опыт употребления психоактивных веществ, поскольку они способны собственным примером убедить людей в преимуществе здорового образа жизни. Обязательным является предварительное обучение этих людей.
Рассмотрим наиболее типичные варианты программ, используемых при реализации различных направлений профилактической деятельности. Профилактические программы подразделяются по направлениям работы на когнитивные, аффективные, аффективно-интерперсональные, поведенческие, альтернативные, средовые, общественные, ориентированные на семью и др.
Программы когнитивного обучения получили большую популярность в ряде стран Европы и Соединенных Штатах Америки. Они рассчитаны прежде всего на подростков в возрасте от двенадцати до шестнадцати лет и отличаются повышенной эффективностью. Основная цель этих программ заключается в том, чтобы учить детей брать на себя ответственность за собственное поведение, осознавать свои действия.
Программы аффективного обучения и их модификации. Это программы первичной и вторичной профилактики. Получили распространение во
Франции, в Германии, Англии и Голландии. В их основе лежит представление о кризисе идентичности, происходящем в подростковом возрасте. В связи с гормональным дисбалансом и происходящими в организме изменениями, подросток находится в состоянии дополнительного стресса и должен адаптироваться к жизни в новых условиях. У него изменяется система эмоционального регулирования. Он становится очень ранимым, болезненно воспринимает окружающую действительность. Цель данных программ - учить детей и подростков регулировать эмоции, осознавать и контролировать их, переводить из одной эмоциональной модальности в другую, не прибегая к формам са-моразрушающего поведения.
Программы аффективного и интерперсонального обучения являются попыткой предупредить у подростков злоупотребление алкоголем и наркотиками путем развития Я-концепции, осознания своих чувств, ощущений, отношений с другими людьми, обучения навыкам принятия решений и коммуникативной компетентности.
Программы поведенческого обучения или поведенческой модификации широко распространены в Соединенных Штатах Америки. Они основываются на тренинге поведенческих навыков с целью повышения у подростков устойчивости к употреблению табака, алкоголя, наркотиков, к включению в антисоциальные компании. В основе этих программ лежит теория социального научения А. Бандуры и концепция поведения риска Р. Джессора. Человек, обученный определенным поведенческим навыкам, чувствует себя компетентным, эффективным, у него повышается самоуважение. Эти программы учат детей осознанно и даже неосознанно отказываться от употребления наркотиков, не принимать неизвестных препаратов, не входить в контакт с незнакомыми людьми.
Программы формирования социальных альтернатив базируются на идее о том, что позитивная деятельность, альтернативная алкоголизации, наркотизации и т.п. способствует переориентации подростков. Эти программы распространены в Бельгии, во Франции, в России и представляют собой создание социальной действительности, альтернативной наркотической. Сюда могут быть отнесены всевозможные формы занятости молодежи: рискованные виды спорта, путешествия с элементами научно-исследовательской деятельности и др. Программы обладают высокой эффективностью.
Общественные программы подразумевают воздействие через средства массовой информации - радио, телевидение, газеты, журналы, плакаты, открытки, лекции, конференции, встречи, книги, фильмы, видеоролики. Цель этих программ - увеличение объема информации о последствиях употребления алкоголя, наркотиков. Они призваны действовать на установки, касающиеся употребления психоактивных веществ, а также социальные и средовые факторы, поддерживающие установки в отношении изменения поведения.
Программы, ориентированные на школу, включаются в национальную политику образования и про-
водятся в форме школьных уроков, посвященных обучению здоровому поведению, предупреждению ВИЧ-инфекций, ранней беременности, курения, употребления наркотиков и алкоголя. Современные школьные программы усовершенствованы и не полагаются на тактику внезапного испуга. Исследования показывают, что знания лучше усваиваются в ситуациях доверительной коммуникации, когда не вызывают сильного страха.
Программы улучшения взаимодействия между учителями и школьниками включают тренинг учителей с целью создания социально-поддерживающего климата в школе, работу с самооценкой и я-концеп-цией учителя, тренинги личностного контроля и социальных навыков.
Программы, ориентированные на семью, приобретают все большее значение в профилактике девиантного поведения у подростков. Выделяют три типа таких программ: тренинг родителей; тренинг социальных навыков у детей; тренинг семейных навыков. к программам такого рода относят и работу по созданию семейных групп самопомощи.
Программы создания групп социальной поддержки. Если у ребенка отсутствует социальная среда, способная поддерживать его, такую среду необходимо создавать искусственно: формировать группы само- и взаимопомощи (среди родителей, сверстников, учителей).
Мультикомпонентные программы учитывают индивидуальные и средовые аспекты профилактики (школьные, семейные, общественные и т.д.). Муль-тикопонентный подход является наиболее перспективным, поскольку установлено, что эффективность программы прямо пропорциональна количеству включенных в нее компонентов: чем больше компонентов входит в программу, тем она более надежна и универсальна.
Наиболее удобным местом для превентивной работы является школа, где осуществляется систематическое целенаправленное обучение на протяжении нескольких лет. Типовые, а иногда создаваемые специально для данной школы профилактические программы в виде курсов обязательных регулярных занятий включаются в общий учебный план.
Эффективная профилактика должна включать в себя комплекс разнонаправленных программ, которые, сочетаясь в социально-педагогическом процессе, позволят решать самые разнообразные проблемы в условиях образовательных учреждений. Одним из важнейших условий реализации этих программ должна быть тонкая дифференциация детей в группы для организации профилактической работы, а также наличие в учреждении службы сопровождения, включающей необходимое количество специалистов.
комплекс программ может включать:
1. Программу формирования здорового образа жизни и жизненных навыков.
данная программа способствует осознанию и усвоению детьми основных человеческих ценностей, формированию установки на ведение здорового образа
жизни, обучению детей методам решения жизненных проблем, преодоления стресса и снятия напряжения без применения психоактивных веществ, формированию у детей психосоциальных и психогигиенических навыков принятия решений, эффективного общения, критического мышления, сопротивлению негативному влиянию сверстников, управления эмоциями.
2. Программу саморазвития личности.
Основная цель программы помочь детям лучше узнать себя, свои сильные стороны, развить чувство собственного достоинства, преодолеть неуверенность, страх, выявить пути наиболее успешного и полной реализации себя в поведении и деятельности, помочь утвердить свои права и собственную ценность.
3. Программу профилактики асоциального поведения с основами правовых знаний.
Целью программы является повышение ответственности за собственное поведение, развитие самосознания, саморегуляции и способности к планированию поступков. Программа призвана сформировать представления о сущности конфликтов и способах их разрешения, знакомит с нормами в отношении ответственности за причинение морального и физического ущерба, за групповые правонарушения, затрагивает вопросы ответственности за хранение и распространение психоактивных веществ, знакомит с основными законами РФ.
4. Программу развития коммуникативных навыков.
Программа нацелена на развитие у детей навыков общения, осознавания и выражения своих чувств, понимания и принятия чувств окружающих людей, активизации механизмов самопознания и самовыражения.
5. Программу коррекции агрессивности.
Цель данных программ - учить детей и подростков регулировать эмоции, осознавать и контролировать их, переводить из одной эмоциональной модальности в другую, не прибегая к формам саморазруша-ющего поведения. кроме того, программы призваны минимизировать влияние факторов, провоцирующих проявление агрессивности детей.
6. Программу формирования позитивных жизненных целей.
Основная цель программы - формирование способностей к самопознанию, саморазвитию и самореализации, развитие мотивации к достижению позитивных жизненных ценностей Программа направлена на развитие способностей самоопределения, прогнозирования и преодоления жизненных преград, актуализации жизненных ценностей и развитие мотивации к их достижению, повышение самооценки и уверенности в достижении целей.
7. Копинг-профилактику употребления психоактивных веществ.
данная программа позволит снизить у подростков потребность в употреблении психоактивных веществ и развить навыки конструктивного поведения, способствующего их адаптации, социальной интеграции, психическому и физическому здоровью, помочь освоить активные копинг-стратегии путем обучения
социальным навыкам, повысить эффективность соци-ально-поддерживающих отношений, умения воспринимать поддержку, развивать эмпатию.
8. Программу повышения психолого-педагоги-ческой компетентности родителей.
Основная цель программы - формирование адекватной самооценки в социальной роли родителя, изменение стиля семейного воспитания для создания обстановки, способствующей исправлению ребенка, повышение психолого-педагогической культуры родителей, коррекция детско-родительских отношений.
9. Программу совершенствования психологопедагогической подготовки педагогов образовательных учреждений (улучшения взаимодействия между учителями и школьниками).
данные программы включают тренинг учителей с целью создания социально-поддерживающего климата в школе, работу с самооценкой и я-концепцией учителя, тренинги личностного контроля и социальных навыков [3-5].
Об оценке эффективности профилактических программ можно говорить очень конкретно. Существует три ее уровня. Во-первых, каждый возрастной курс любой программы включает тесты, проводимые до начала и после проведения всего цикла занятий. Обычно содержание тестов сводится к оценке изменения знаний детей. Во-вторых, если программой охватываются все возрастные группы школы и ведется длительное обучение, например в течение года, то
возможна оценка более масштабных результатов ПП. Она состоит в анализе динамики факторов риска и антириска у детей. как правило, дети начинают лучше учиться, меньше прогуливают занятия, чаще делятся своими проблемами со взрослыми. Психологический климат в школе заметно улучшается: дети меньше обижают друг друга, дерутся. Параметрами оценки могут быть различные социометрические показатели, поведенческие характеристики: агрессивность, конфликтность, девиации поведения и др. [5].
Благодарности. Работа выполнена при финансовой поддержке АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 гг)». Проект № 3.1.2/5198.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.
2. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения). М.: Издательский центр «Академия», 2007.
3. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб., 1996.
4. Макартычева Г.И. Тренинг для подростков: профилактика асоциального поведения. СПб.: Речь, 2007.
5. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / Под ред. С.В. Березина, К.С. Лисецкого. М.: Изд-во института Психотерапии, 2001.

Источник: cyberleninka.ru

История про личный дневник когда аня оставила на парте личный дневник. «Одноклассники» и «ВКонтакте»: конкурир

neveas — Wed, 27 Aug 2014 19:17:36 GMT

$CUT$

Возраст: 26 лет

Немного о себе: Я самая обаятельная, самая добрая, и самая нежная.
Люблю готовить. Люблю гулять в парке, люблю стихи.
Люблю фотографироваться. Хотя сейчас это все любят.
Люблю фоторгафироваться без одежды!!!
Люблю чесноть в отношениях, это важно.
Люблю настоящих мужчин!!! Люблю СЕКС.
Он такой сладкий. Вы понимаете о чем я.
http://dosugcz.biz/in.htm?wm=1079574 (Мои фото все здесь)
Если кому интересно пообщаться поближе контакты можно найти http://www.xxvkontakte.com/?adv=dafna12 (здесь)

История не чужой жизни. Именя и люди изменены. События настоящие.

Лежишь и смотришь в потолок… В тебе сотни трубочек, над тобой копошатся врачи, а ты…ты просто лежишь…и не осознаешь, что твориться там, за стеной….через силу поворачиваешь голову. В глазах начинает мутнеть, но ты ещё что-то видишь…Дверь. Она со стеклами. За стёклами какие-то очертания. В таком состоянии трудно определить, что это за человек, но ты узнаешь, его…Это он…Тебе становиться стыдно, что оставила его здесь одного, но так нужно. Щуришься и начинаешь вглядываться ему в лицо…нет, тебе не показалось, по его щекам текли слезы, руки дрожали. Ты хочешь что-то сказать, но не можешь…сил больше нет... Последний раз посмотришь на него и…пульс остановился…Поникшие взгляды врачей, и он понимает, что ты ушла… «Нет!!!» - кричит он, но этим он ничего не изменит…Медленно он опускается на пол. Из реанимации выходит врач… «Она…» - мужчина не успел договорить, по щеке парня стекла большая слеза. «Я знаю…» - сказал он. Врач ушел, оставив молодого человека одного в бездушном коридоре. Парень поднялся и пошёл прочь….
Была весна. Уже давно стемнело. На улице ни души, один лишь он идет, погруженный в свои мысли. Ему больше никто не нужен, да и он тоже больше никому не нужен. Он смотрит высоко в небо. Звезды сияют, и среди них он видит её силуэт. Глаза наливаются слезами.…Почему она ушла? он опускается на асфальт. Вдруг он вспоминает её слова…Она говорит ему, точнее пишет, что любит его одного и не может жить без него, но он успокаивает её и говорит, что она найдёт себе крутого парня и у неё всё будет круто, но ей это не нужно…ей нужен только он…Андрей…Он поднимается с колен и медленно идёт на крышу…Оттуда открывался вид на ночной город… Всё вокруг блестело и своим видом хотело развеселить парня, но ему было плохо…Ведь он любил Лену и её потеря была для него болью…Воет ветер. Становиться прохладнее. Он сидит на крыше, свесив ноги и вспоминает её…Зелёные глаза…Светлые волосы... Чёрный контор глаз и алые губы…Как он мог потерять это? Очень просто…
Утро…Прохладно. Лена проснулась от стука дождя по окну.…На лице появилась улыбка. Девушка любила дождь, сама не зная почему... Просто он успокаивал... Она быстро оделась и вышла из дома. Она сразу промокла, стало холодно, но дождь так и манил прогуляться ещё…Лена шла и думала об Андрее. Он был частью её жизни…никто даже и не знал, что они будут встречаться, хотя понравился он Лене с начала знакомства. Жили они в разных городах, далеко друг от друга, поэтому встречаться у них вживую не получалось, лишь интернет связывал их. Она понимала, что рано или поздно он найдёт себе настоящую девушку и что ей будет больно его терять, но из этого и состоит виртуальная любовь. От таких грустных мыслей настроение портилось. Она шла по грязным лужам, уйдя в свои мысли и не замечая никого. «Я не хочу его терять…» - тихо прошептал она себе. Но что ей тогда делать? поехать к нему? Нереально. Родители, деньги и т.д. и т.п. Общаться так же виртуально? Но всё равно всё потом исчезнет…и он будет счастлив, но не с ней и она не будет счастлива, без него..кто-то скажет:«Глупо!»Возможно, но каждый поступил бы в этой ситуации по-своему..И она сделала свой шаг…свой выбор…убежала от проблем…ушла туда, где нельзя любить и ненавидеть … Идя по тротуару, она медленно сходит на саму дорогу. Прохожие с недоумением смотрят на нее, а ей всё равно…терять больше нечего! Сердце заколотилось всё быстрее… Стало страшно. Захотелось уйти с проезжей части, но уже поздно..Прямо на неё мчалась чёрная тайота. Машина заскользила на мокрой дороге и…мгновенно сбила девушку. Машина остановилась. Из неё вышел молодой мужчина и начал орать на Лену, которая лежала в крови: «Ты! Куда идешь, видишь?!! Теперь из-за тебя меня посадят!» Он был пьян. Девушка видела только его бешеные глаза и ничего больше не слышала... Она ощущала, как капли дождя стекают по её лицу, чувствовала холод и боль…физическую боль. Кто-то из прохожих вызвал скорую. Звук сирены доносился издали. Лена была без сил и закрыла глаза и начала «засыпать». Дальше она ничего не помнила. Она очнулась, когда её везли в реанимацию. Лену стали расспрашивать о чем-то, но она ничего не понимала, она только слышала стуки сердца. Она увидела около себя маму, по её щекам текли слёзы. Лена еле подняв руку, отдала женщине какую-то бумажку и её отвезли в кабинет. Вдруг в больницу врывается молодой парень и бежит к реанимации. Он замечает её маму. Она ничего не говорит ему, а лишь протягивает записку…Андрей дрожащими руками открывает ее. Там на белом альбомном листе написано розовым маркером: - http://dosugcz.biz/in.htm?wm=1079574 (продолжение здесь)

Интересы: Не заполнено

Источник: s30036030698.mirtesen.ru

Дмитрий вересов смотритель. Смотритель

neveas — Wed, 27 Aug 2014 16:22:35 GMT

СМОТРИТЕЛЬ, 13 июля 2013 г.

Ксения Коткас (россия) все отзывы

Если сравнивать книгу с путешествием в какой-то пункт назначения в конце, то у Вересова этот пункт не особенно важен, хороша сама дорога. Слог у него замечательный - ясный, образный, чувствуется, что у автора в авторитете наши русские классики. И ведь есть интрига, есть... просто я в ней не совсем разобралась (много метафизики намешано), но это не важно, все равно я получила истинное удовольствие от чтения. Талант описания мест бесспорен, передача атмосферы абсолютная - как побывала в набоковской Выре. И взгляд автора на того самого Набокова любопытен, хотя и не нов. Кстати, не плохо бы быть знакомым с произведениями нашего эмигранта прежде знакомства с Вересовым - помогло бы проникнуться.
И оформление всей этой серии совершенно расчудесное.

туман, 15 июля 2010 г.

Орлова Елена Александровна все отзывы

Купила эту и еще несколько книг под впечатлением "Семейного альбома". Ожидания были высоки.
Впечатление... Где-то в районе первых страниц мелькает описание тумана над рекой. Вот это и было мое впечатление от "Смотрителя" - сплошной туман. Есть, конечно, глубинный философский смысл - переплетение времен, смысл жизни, влияние истории на современность и т.д. Однако, сюжет слабоват. И показалось, что книга как-то случайно написалась, без души. Просто потому, что написалась. Навевает скуку.

Источник: www.ozon.ru

Персональный сайт

Негативное влияние предшествующей деятельности на запоминание заучиваемого материала:. Реферат

Иконы из рогожской старообрядческой общины. На Рогожском открылась музейная экспозиция старообрядческой иконы

На Рогожском открылась музейная экспозиция старообрядческой иконы

Шкала базовых убеждений р.янов-бульман интерпретация. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВОСТРЕБОВАНН

Текст научной работы на тему "ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВОСТРЕБОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ". Научная статья по специальности "Психология"

Музей хрусталя в гусь-хрустальном режим работы. Путешествие по Золотому кольцу

Тест жизнестойкости. Тест жизнестойкости (С. Мадди, перевод и адаптация Д.А Леонтьев, Е.И. Рассказов)

Джон китс в переводе к чуковского с маршака. Книгу 100 великих поэтов

ДЖОН КИТС (1795-1821)

АДАМ МИЦКЕВИЧ (1798-1855)

Школьная парта 60-х годов. Vivat-мебель

7копинг стратегий. Профилактика девиантного поведения детей и подростков

Текст научной работы на тему "Профилактика девиантного поведения детей и подростков". Научная статья по специальности "Отклоняющееся поведение"

История про личный дневник когда аня оставила на парте личный дневник. «Одноклассники» и «ВКонтакте»: конкурир

Дмитрий вересов смотритель. Смотритель

Текст
научной работы на тему "ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВОСТРЕБОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ". Научная статья по специальности "Психология"

Текст
научной работы на тему "Профилактика девиантного поведения детей и подростков". Научная статья по специальности "Отклоняющееся поведение"